quarta-feira, 26 de setembro de 2012

Motivação nas aulas de educação física em uma escola particular

Postado por Educação Físicaa  |  at  09:52



 

Introdução

A educação física é um conteúdo pedagógico que compõe o currículo educacional e participa da formação do aluno. Nesse estudo, optou-se por focalizar a questão motivacional nas aulas de educação física.

Partiu-se do pressuposto de que as habilidades esportivas, o esporte a ser praticado, o professor de educação física, as características físicas são determinantes na motivação dos alunos. Ressaltaram-se, ainda, as influências da personalidade de cada indivíduo, suas experiências individuais e o ambiente social da escola, isto é, os aspectos bio-psico-social do aluno. Tais fatores podem influenciar a motivação para as aulas de educação física de maneira positiva ou negativa. A motivação dos adolescentes nas aulas de educação física constitui um importante tema de pesquisa, pois pode trazer contribuições para melhor

ar as variáveis que participam desse processo educativo, fazendo com que o aluno se interesse e perceba a sua importância para a saúde, para os aspectos social, psicológico e físico. Para que isso ocorra é necessário também que os próprios professores conheçam os estudos sobre a motivação e que reflitam sobre a sua postura na maneira de conduzir as aulas, o conteúdo do programa e, principalmente, a introdução de novos esportes.

Os teóricos apresentam diferentes percepções sobre a motivação. Machado e Gouvêa (1997), por exemplo, conceituam o motivo como um fator interno, não observável e que direciona o comportamento. Além disso, o motivo pode ser dividido em dois aspectos: o impulso, processo interno que faz com que o indivíduo tenha a ação do comportamento e a motivação que termina ou diminui, quando o objetivo é alcançado. Os mesmos autores relatam que as aspirações dos alunos determinam a motivação para um determinado esporte, ou seja, ele pode se motivar mais por basquete do que por handebol.

Da mesma forma que as necessidades biológicas são inerentes ao indivíduo, a motivação intrínseca também o é. Segundo Forties e cols., 1995 (apud Gouvêa, 1997), ela é caracterizada como um exercício para si mesmo, realizado apenas pela satisfação de praticar e executar, sem nenhum outro interesse. É inerente ao objeto e à matéria a ser aprendida, não dependendo de elementos externos.

Por outro lado, os motivos sociais são secundários e da ordem da aprendizagem, pois os motivos biológicos os antecedem por estarem ligados à sobrevivência do indivíduo (Sawrey & Telford, 1973). Os motivos sociais constituem-se de: motivo gregário, motivo de prestígio e motivo de aceitação. O motivo gregário está relacionado ao afeto e refere-se à relação alunoprofessor, considerado como um dos fatores mais importantes para motivar. Infelizmente, percebe-se que é um motivo pouco utilizado. Já o motivo de prestígio e o motivo de aceitação são usados com mais freqüência pelos professores. O aluno tende a perpetuar o comportamento positivo quando recebe elogio por parte dos colegas, pais, professores e outros indivíduos e a diminuir ou extinguir os comportamentos negativos. Além disso, o aluno tende a repetir o comportamento em que ele se sai bem, isto é, se tiver mais sucesso na prova de vôlei do que na de basquete, a tendência é de motivar- se mais pelo vôlei e, conseqüentemente, praticálo mais.

De acordo com Betti (1997), dependendo da maneira como são ministradas as aulas, o esporte terá ou não um valor educativo, atuando como um reflexo das pessoas que o praticam. Ainda assim, o autor relata que se pode conciliar a difusão de jogos de origem folclórica ou mesmo criados por alunos durante o período de aula tanto com esportes considerados "formais", como com outros conteúdos que contribuam para a formação integral dos alunos.

Para Samulski (1995) a motivação é caracterizada como um processo ativo, intencional e dirigido a uma meta, o qual depende de fatores pessoais (intrínsecos) e ambientais (extrínsecos). Assim, a motivação possui uma determinante energética (nível de ativação) e uma de direção de comportamento (intenções, interesses, motivos e metas).

Entretanto, as pesquisas realizadas na área escolar indicam que os fatores que interferem na motivação do atleta adolescente para o esporte são os motivos internos e externos, como: brincadeiras, desenvolvimento de habilidades, excitação e desafio pessoal, realização e status; liberação de energia ou tensão e amizade. Os meninos valorizam mais a realização e o status e as meninas, as brincadeiras e as amizades (Gouvêa, 1997).

Na opinião de Machado (1997), muitos são os motivos responsáveis pelo bom desenvolvimento e desempenho na aquisição e manutenção de habilidades em aulas de educação física na escola. Existem outras atividades que não precisam necessariamente envolver movimento muscular, como, por exemplo, ouvir uma aula teórica. As atividades que requerem maior participação, ou seja, com mais movimentos, concentram maior número de motivos para aumentar o interesse e o estímulo do participante, além de despertar um sentimento de desafio.

Outros estudos realizados por Betti (1997) demonstram que o meio mais utilizado para a difusão do movimento corporal nas escolas de 1o e 2o graus é o esporte. Entretanto, o conteúdo esportivo quase sempre está relacionado apenas ao voleibol, ao basquetebol e ao futebol. Além disso, do ponto de vista dos alunos parece haver realmente uma identificação da disciplina educação física com o esporte, principalmente a partir da 5a série do primeiro grau, embora também gostassem de aprender outros conteúdos.

De qualquer maneira, não é o que freqüentemente ocorre. As aulas são na maioria das vezes compostas de exercícios, treinamentos e pouca teoria sobre a modalidade a ser ensinada, preocupando-se apenas em formar futuros campeões para o "consumismo" do esporte. Essa é uma abordagem bem vista pelos pais e pela sociedade, pois o objetivo é alcançar o sucesso, formar campeões no esporte (Machado 1997).

Consideram-se três tendências na avaliação da educação física: biologização, psicopedagogização e a avaliação crítico-social (Ohweiler, 1992, apud Murmman e Baecker, 1998).

A biologização é uma tendência discriminativa e seletiva de avaliação que visa a reprodução mecânica do movimento e do gesto ensinado pelo professor, isto é, o ensino está centrado no professor como um ser investido de todos os poderes diante de seus discípulos.

A psicopedagogização é um processo seletivo e discriminatório que avalia resultados dos testes de medida de aptidão física dos alunos com relação à área da performance e ao sucesso nas competições. Esta prática constrói um aluno individualista, competitivo e alienado.

O processo de avaliação crítico-social constitui o processo ideal de aprendizagem, pois é baseado na prática coletiva. A avaliação só terá valor quando estiver relacionada com outras pessoas numa situação real.

O processo de avaliação muitas vezes só cumpre uma formalidade exigida pela escola. O aluno ou é avaliado por suas qualidades físicas, ou seja, por seu alto rendimento, ou pela freqüência às aulas. Esses métodos de avaliações interferem no nível motivacional, pois o sistema de aprendizagem e o currículo devem proporcionar uma aprendizagem de discussão das regras do jogo, de percepção do próprio corpo e outros fatores, avaliando o aluno em seus aspectos como um todo e não apenas fisicamente com o objetivo de transformá-lo num atleta competitivo. A educação física escolar deveria ser utilizada para educar, mas para que isso ocorra é necessário um relacionamento favorável com o professor.

Como mostra o autor Libâneo, 1994 (apud Murmman e Baecker, 1998), as características mais importantes que permeiam a avaliação são: construir uma unidade entre os objetivos da matéria, os conteúdos da aula e os métodos a serem utilizados; auxiliar no desenvolvimento de capacidades e habilidades do aluno propiciando também atividades do seu interesse e refletir valores e expectativas do professor em relação aos alunos.

 

Objetivos

Geral:

Verificar o nível de motivação dos alunos nas aulas de Educação Física.

Específicos:

Identificar os motivos que levam os alunos de 5a à 8a séries às aulas de educação física de uma escola particular.

Caracterizar como os motivos interferem nesse contexto.

 

Método

Sujeitos:

Foram submetidos ao questionário de motivação quarenta sujeitos (cinco meninos e cinco meninas de cada classe de 5a a 8a série) de uma escola particular no ano de 1.999.

Material:

O questionário é composto por dez questões fechadas adaptadas do instrumento de Gouvêa (1997) referindo- se aos motivos que levam o aluno a considerar as aulas de educação física motivantes, ao conteúdo das aulas, ao sistema de avaliação, à atividade esportiva praticada e ao relacionamento professor-aluno.

 

Procedimento

O instrumento foi aplicado em grupo com sujeitos escolhidos acidentalmente. Foram reunidos em uma sala grupos de dez alunos por série durante o intervalo e distribuído o questionário pela pesquisadora para que respondessem sem tempo determinado.

 

Resultados

A Tabela 1 apresenta como favoráveis as opiniões dos alunos sobre as aulas de educação física.

Os alunos do sexo masculino consideram-nas "ótimas", mais freqüentemente, e "boas", como segunda opção. Já o sexo feminino aponta com maior freqüência a categoria "boa" em detrimento da "ótima". Além disso, o fato de os alunos de ambos os sexos terem apontado a categoria "regular" com baixa freqüência reforça a hipótese de que consideram as aulas de educação física favoráveis. A diferença entre as opiniões "ótimas" e "boas" encontradas para o sexo masculino ocorre principalmente devido a uma distribuição de opiniões maior entre as categorias na 8a série do que nas séries anteriores. No caso dos alunos de sexo feminino essa diferença ocorre pelo aumento de respostas a partir da 6a série atingindo uma opção total pela categoria "boa" na 8a série.

Quanto à motivação (Tabela 2), freqüentemente observa-se que os alunos do sexo masculino apresentam uma coerência em suas respostas sobre as aulas de educação física no que se refere à opinião (Tabela 1) e à motivação (Tabela 2). Essa coerência só não ocorre na 8a série. Para o sexo feminino as alunas de 5a e 6a séries que optaram pela categoria "boa" (Tabela 1), optaram também pelas aulas motivantes (Tabela 2) com exceção da 7a e 8a séries que escolheram a categoria "não motivante". Ainda em relação à motivação (Tabela 2), o sexo masculino diferencia-se do feminino, que apresenta uma queda na escolha da categoria (motivação) "sim" a partir da 6a série. Essa queda ocorre provavelmente pelo fato do sexo feminino considerar as aulas boas, porém não motivantes. Sendo assim, interpreta-se como possibilidade não inclusa o conceito de motivação na opinião dos alunos de sexo feminino, que se supõe ser diferente para os dois sexos (Tabela 2).

A mesma constatação pode ser demonstrada com as respostas dos alunos de sexo masculino quanto às razões pelas quais as aulas de educação física são motivantes (Tabela 3). Os alunos de sexo masculino que consideram as aulas motivantes (Tabela 2) apontam com maior índice de freqüência a categoria "conteúdo das aulas", principalmente as 6a e 7a séries. O mesmo acontece com os alunos de sexo feminino, principalmente os de 5a série. Os alunos de sexo masculino da 8a série, que não consideram as aulas motivantes (Tabela 2), apresentam como freqüência maior o "local" e o "conteúdo das aulas" (Tabela 4), pois geralmente são aulas práticas ministradas em quadras. Essa constatação também é apresentada nas pesquisas de Betti (1997) e sugere uma associação feita pela escola entre educação física/esporte. Tanto o professor como a escola parecem se limitar apenas às quadras e ao uso de materiais comuns na prática dos alunos. O alunos de sexo feminino principalmente nas 7a e 8a séries, conforme dados da Tabela 4, não consideram as aulas motivantes com maior índice de freqüência para a categoria "diálogo com o professor" na 8a série e "conteúdo das aulas" com maior freqüência na 7a série.

No que se refere ao conceito avaliativo sobre as atividades dentro das aulas de educação física, a Tabela 5 apresenta uma diferença entre as respostas dos dois sexos na categoria "ótima". Por parte do sexo masculino, principalmente pela concentração de respostas nas séries 5a e 7a, com preponderância da categoria "boa", como ocorre na Tabela 1 (opinião), devido a uma alta freqüência de respostas nas 6 a e 8 a séries. Já por parte do sexo feminino, ocorre uma freqüência na categoria "boa" nas 5a, 6a e 8a séries. A diferença de opinião entre o sexo feminino e o masculino em relação ao sistema de avaliação dos conteúdos das atividades, conforme a Tabela 5 ilustra, pode ser causada pelo tipo de atividade esportiva e suas preferências individuais.

Como já se esperava, o futebol é a modalidade esportiva mais apreciada pelos alunos de sexo masculino, principalmente de 5a série, com exceção da 6a série masculina com maior freqüência pela categoria "voleibol". O sexo feminino aprecia mais o "voleibol", observado com mais destaque nas 5a, 6a e 8a séries. Tal constatação ressalta possíveis influências culturais, ou seja, aspectos extrínsecos estimulantes como afirmam os estudos de Samulski (1995). Tais estudos caracterizam a motivação como um processo dependente da interação de fatores pessoais (intrínsecos) e ambientais (extrínsecos). Além disso, possui uma determinante energética (nível de ativação) e uma de direção de comportamento (intenções, interesses, motivos e metas). Outros estudos como o de Gouvêa (1997) também sugerem que dependendo das aspirações dos alunos a motivação para um determinado esporte pode ser maior do que para outros. Assim, percebe-se uma "visão" estreita sobre a amplitude de alternativas para suas escolhas, pois a categoria "outros" da tabela tem pequena relevância insinuando que a escola não oferece outras oportunidades para a prática esportiva. Pesquisas realizadas por Betti (1997) também afirmam que o conteúdo esportivo está quase que exclusivamente relacionado ao voleibol, basquete- bol e futebol. Além disso, os alunos parecem relacionar a disciplina educação física com o esporte proposto nas aulas de educação física. Nessa categoria, ainda na Tabela 6, detectou-se uma predominância da modalidade tênis, merecendo novos estudos para a interpretação de tal proeminência.

Seguindo o raciocínio, percebe-se uma relação entre a avaliação do aluno sobre o conteúdo, as preferências esportivas e o desenvolvimento de atitudes do professor durante as aulas de educação física, possibilitando inferir uma correlação positiva entre essas variáveis. Isso abre novas frentes de pesquisas.

A Tabela 7 evidencia a inferência apontada demonstrando que as atividades desenvolvidas pelo professor indicam a categoria "desempenho físico" como o fator mais desenvolvido durante as aulas de educação física para os dois sexos. Possivelmente porque o professor parece não ter o seu papel bem definido, isto é, ele poderia desejar a criação de atletas de competição, desprezando os outros fatores que devem fazer parte da "educação física". Como ressaltam os estudos de Betti (1997), o papel assumido pelo professor é o de técnico, contrariando a visão de que o esporte deve ser uma prática social-pedagógica, a ponto de trabalhar com os alunos os seguintes elementos: espírito de equipe, a equipe adversária, a cooperação, a competição, as regras, a lealdade e o rendimento físico.

Os dados da Tabela 7 também anunciam uma possível relação com as Tabelas 3 e 4 (razão pelas quais as aulas de Educação Física são ou não motivantes) mais evidente para o sexo feminino. Isso possibilita uma interpretação consonante com Sawery e Telford (1973) que apontam o motivo gregário, relacionado ao afeto, como fator muito importante para motivar o aluno, devido ao vínculo que se cria entre o aluno e o professor.

Além disso, pode-se supor que os alunos do sexo masculino consideram as aulas de educação física motivantes, pois as pesquisas comprovam que os meninos valorizam realização e status e as meninas brincadeiras e amizades (Betti, 1997). Contudo, as aulas de educação física podem estar privilegiando os desejos do aluno do sexo masculino aumentando a sua motivação para as aulas. O contrário dessa situação ocorre com os alunos de sexo feminino que acabam não tendo seus desejos e expectativas atendidos e, conseqüentemente, o nível motivacional é menor em comparação com o masculino.

Verifica-se, também, nas atividades de final de aula, como demonstra a Tabela 8, que as atividades recreativas são apontadas com uma freqüência significativa pelos alunos de sexo masculino e feminino. A maioria está na 5a e 6a séries para os dois sexos. Talvez por ainda sentirem a falta da brincadeira e pelo fato de não haver oportunidade para um maior relacionamento afetivo e interação entre os alunos, uma vez que isso só acontece em um tempo reduzido (final). Esses dados estão em concordância com Canfield e Jaeger (1994) que, em sua pesquisa comprovam que muitas aulas de educação física não cumprem os 50 minutos estabelecidos por lei, detendo-se muito tempo na Instrução e, principalmente, na organização de grupos. Esse fato se opõe ao que é proposto pela aprendizagem, onde o tempo deve ser utilizado em comportamentos relacionados à afetividade e à interação.

Na Tabela 9, o relacionamento com o professor é avaliado como "ótimo" para o sexo feminino, que se subdivide em: "ótimo" e "bom", observado em todas as séries. Talvez essa informação contribua para uma verificação da idéia de que as relações interpessoais sejam mais importantes para motivar os de sexo feminino do que os de masculino.

A interpretação desse índice de freqüência para os de sexo masculino pode estar ligada a uma concordância de expectativas quanto ao desempenho físico, tanto por parte do professor como dos alunos de sexo masculino, o que reforça o comportamento em busca de desempenhos melhores que atendem os desejos do professor e aumentam a relação afetiva entre eles. O oposto ocorre com o sexo feminino para quem o desempenho físico pode não estar correspondendo às expectativas do professor. Talvez porque elas precisam primeiramente da relação afetiva positiva com o professor para depois desencadear um desempenho físico que atenda as expectativas dele.

Na Tabela 10, mais uma vez infere-se a possibilidade do relacionamento afetivo ser considerado o fator mais importante para o sexo feminino, pois refere-se principalmente às séries de 5a à 7a. Já a freqüência na categoria "diálogo com o professor", para o masculino, ocorre nas 6a e 7a séries, apesar de ambos terem uma alta freqüência.

Quanto ao sistema de avaliação, a Tabela 11 de-monstra que os alunos de ambos os sexos consideram a categoria "desempenho físico" como o fator mais avaliado. Sugerindo que o educador físico prioriza a formação de atletas competitivos como aspecto principal no desempenho do aluno e deixa de lado as teorias. As provas teóricas tiveram o menor índice de freqüência entre os sistemas de avaliação categorizados. Em se tratando da definição do papel do professor de educação física, Machado (1997) indica que falta uma identidade ao professor que assume a postura de técnico e o aluno, de atleta. Ocorre uma desconsideração com o próprio nome da matéria "educação física". Assim, tanto o decorrer das aulas como o sistema de avaliação focalizam o desempenho físico do aluno, criando um ciclo. Ainda, a freqüência de respostas para o sexo feminino justifica-se provavelmente pela diferença nas expectativas do professor e dos alunos. Essa diferença pode provocar uma queda no nível motivacional para as aulas por parte das alunas do sexo feminino em comparação com o masculino, como mostra a Tabela 2.

Na Tabela 12, constata-se uma satisfação quanto ao sistema de avaliação por parte do sexo masculino, caindo levemente para a categoria "não" na 8a série que na 7a série diminui com relação ao sexo feminino. Possivelmente isso ocorra pela falta de conhecimento por parte dos alunos e pela falta de empenho do professor em alcançar o verdadeiro objetivo das aulas de Educação Física, isto é, educar. Libâneo, 1994 (apud Murmman e Baecker, 1998), caracteriza os aspectos mais importantes que permeiam a avaliação: refletir a unidade objetivos-conteúdos-métodos, possibilitar a revisão do plano de ensino, ajudar a desenvolver as capacidades e habilidades, estar voltada para a atividade dos alunos, ter objetivos, ajudar na autopercepção do professor e refletir valores e expectativas do professor em relação aos alunos.

 

 

Conclusões

Verificou-se com este estudo que a motivação é diferente para os dois sexos, indicando a necessidade de se considerar estes resultados no preparo das aulas de educação física. Constatou-se na 8a série que a maioria dos alunos do sexo feminino considera as aulas de educação física como "boas" e "motivantes". Para os que consideraram as aulas como "não-motivantes" foram apontados como fatores primordiais a "falta de diálogo com o professor" e o "conteúdo das aulas". Os conteúdos das atividades foram considerados "bons" para a maioria dos alunos das 5as , 6as e 8as séries. O "voleibol" foi apontado como o esporte preferido, com alta freqüência de escolha nas 5as, 6as e 8as séries e o relacionamento com o professor, nestas séries, foi considerado "ótimo" e "bom".

No que tange aos meninos, as aulas são consideradas "motivantes" para a maioria. O "local das aulas" e o "conteúdo" foram as razões pelas quais as aulas não foram motivantes para 33,33% dos participantes. Em relação ao conteúdo das atividades, foi atribuída a categoria "ótima", principalmente pelas 5as e 7as séries. O "futebol" emergiu como o esporte preferido, com alta freqüência de respostas nas 5as séries. No que diz respeito ao relacionamento com o professor, esse foi considerado "ótimo".

Outros aspectos poderiam ser focalizados na análise dos dados: as séries, os fatores da motivação que interferem nos alunos, a idade, a diferença do sexo do professor, a escolha da categoria "outros", principalmente pela modalidade tênis, já que foi o esporte mais considerado pelos alunos, entre outras possibilidades. Abrem-se, assim, novas frentes de estudo.

Quanto às limitações, deve-se levar em consideração o pequeno número de sujeitos para a amostra e a necessidade de outros métodos de análise para explicar melhor a diferença de motivação entre os dois sexos por série para a realidade estudada.

Assim, essa pesquisa é importante tanto para a psicologia do esporte como para a área educacional e precisa de novas contribuições para a reestruturação da disciplina de educação física de acordo com as novas propostas educacionais.

 

Referências

Betti, I.C.R. (1997). Reflexões a respeito da utilização como meio educativo na educação física escolar. Kinesis, 15,36-43.         [ Links ]

Canfield, M.S.& Jaeguer, A. A.(1994). Aulas de educação física: o professor e suas ações. Kinesis, 13, 57-80.         [ Links ]

Gouvêa, F. (1997). A motivação e o esporte: uma análise inicial. Em M. A. Buriti. Psicologia do Esporte, Campinas: Alínea.         [ Links ]

Machado, A.A.(1997). Psicologia do esporte: temas emergentes I. Ápice: Jundiaí, São Paulo.         [ Links ]

Machado, A.A. & Gouvêa, F. (1997). Importância da motivação para o movimento humano integração, 4(13): 85-90.         [ Links ]

Murmman, C.V.E. & Baecker, I.M. (1998). A relação entre os valores e processos de avaliação da educação física. Algumas reflexões. Kinesis, 19, 115-131.         [ Links ]

Samulski, D (1995). Motivação. Em D. Samulski. Psicologia do esporte: teoria e aplicação prática. Belo Horizonte. Imprensa Universitária/ UFMG.         [ Links ]

Sawrey, J.M. & Telford, C.W.(1973). A motivação da aprendizagem. Em J. M. Sawrey & C. W. Telford. Psicologia educacional. Livro Técnico, S.A., Rio de Janeiro.         [ Links ]

Luciana de Castro Bidutte

Mestranda em Psicologia na Universidade do Minho "Braga" Portugal..


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