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sábado, 30 de maio de 2009

Educação Física - Dinâmicas Educação Física - Dinâmicas Ensino Fundamental

Jogos adaptados na escola

Educação Física - Dinâmicas Educação Física - Dinâmicas Ensino Fundamental

Postado às 13:42 |  por Dani Souto

terça-feira, 26 de maio de 2009

A intenção principal desta seqüência didática é promover a vivência da brincadeira de amarelinha e, por meio dela e de algumas variações, abordar alguns conteúdos do bloco de conhecimento sobre o corpo.

Esta seqüência de atividades se justifica também como uma interessante e divertida forma de cultivo e valorização da cultura lúdica tradicional de nosso país.

Também se mostra importante como forma de promover situações de ensino e aprendizagem ricas no sentido da construção de habilidades corporais básicas, no desenvolvimento de dinâmicas de produção em pequenos grupos e ainda como possibilidade de introduzir e desenvolver a idéia de diversificação e transformação de estruturas lúdicas convencionais.

O que caracteriza as atividades propostas como brincadeiras é a inexistência de configuração de um vencedor ao final como eixo motivacional, sendo que o processo de construção do espaço e a vivência da brincadeira são atrativos e interessantes em si mesmos.

Objetivos
Ao final da seqüência de atividades as crianças deverão ser capazes de:

reconhecer a existência de regras nas brincadeiras vivenciadas
obedecer as regras com o auxílio do professor
explicar verbalmente para outra pessoa como se joga
Reconhecer a possibilidade de variações e adaptações nas regras originais de uma brincadeira
Realizar os movimentos básicos de arremessar, saltar com um e dois pés, girar e equilibrar-se.
projetar e construir seqüências de movimentos levando em conta os seus limites corporais e os dos colegas.
perceber os efeitos da atividade física no ritmo de frequência cardíaca, notadamente nas atividades em velocidade.
Conteúdos específicos

Amarelinha.
Brincadeira de regras simples.
Brincadeiras realizadas em pequenos grupos, sem finalidade competitiva e sem a divisãoem equipes, onde a relação entre os desempenhos individuais compõe e viabiliza a vivência grupal.
Habilidades motoras de saltar com um e dois pés, arremessar, equilibrar.
Capacidades físicas de velocidade e força.
Freqüência cardíaca.

Ano
1º ao 3º ano

Tempo estimado
5 aulas de 40 minutos, subdivididos em 10 minutos para a roda de conversa inicial, 25 minutos para a vivência do jogo e 5 minutos finais para roda de conversa.

Material necessário

Espaço físico plano e desimpedindo, possível de ser “desenhado” com giz (sala de aula, quadra, pátio, rua, ou similar )
Espaço físico plano e desimpedido, de terra ou areia
Lousa e giz
Cronômetro
Papel e lápis
Varetas de bambu
Elástico de costura
1 martelo ou similar
1 Tesoura
Canetas hidrográficas e cartolina branca
Desenvolvimento das atividades
Em todas as aulas, inicie a atividade fazendo uma explicação das regras e da distribuição dos grupos de crianças pelo espaço físico, desenhando na lousa o posicionamento de cada um e os limites a serem utilizados durante as brincadeiras.

Esse desenho deve ser um diagrama simples, com as referências do espaço e a representação da posição e do espaço que cada grupo de crianças vai utilizar durante a atividade.

Organize sempre uma roda de conversa no final, para avaliar junto com as crianças os avanços conquistados e as dificuldades enfrentadas durante a vivência das brincadeiras.
A seqüência didática está organizada em três aulas com propostas de brincadeiras feitas por você e duas aulas em que as crianças serão desafiadas a conceber brincadeiras.

Primeira aula - Amarelinha tradicional

Desenhe na lousa o percurso da amarelinha tradicional, com casas simples e duplas, numeradas de 1 a 10, separando as casas Inferno (início) e Céu (final).
Explique as regras da brincadeira e o procedimento de alternância de jogadores que, em síntese, são os seguintes:

O jogador posicionado na casa inferno joga uma pedrinha na casa de número 1 e inicia uma seqüência de saltos alternados com um pé nas casas simples e dois pés nas casas duplas até a casa céu.
Em seguida, retorna percorrendo a seqüência de trás para frente, e ao chegar na casa dupla 2 e 3, deve recolher a pedrinha que está na casa 1 e saltar sobre ela e sobre a casa inferno.
Se completar essa seqüência de saltos com êxito, joga a pedrinha novamente, agora na casa 2, e realiza a seqüência de saltos da mesma forma da rodada anterior.
No trajeto de ida e de volta, o jogador deve pisar dentro das casas sem tocar em nenhuma linha.
Caso isso aconteça, passa a vez para o jogador seguinte e, quando chegar novamente a sua vez, retoma a sequência da casa em que acertou pela última vez.
Existem alguns desdobramentos e nuances de regras que variam de lugar para lugar e que provavelmente as crianças já conheçam. Nesse caso, esses aspectos podem ser levantados com os alunos e adotados.

Ajude as crianças a se organizarem em pequenos grupos de 3 a 5 elementos e distribua um espaço de brincadeira para que cada grupo desenhe a sua amarelinha tendo como referência o modelo apresentado.
Percorra os grupos durante a confecção dos desenhos, observando se o tamanho e a distância entre as casas são condizentes com a capacidade de saltar dos participantes e oriente as mudanças necessárias.

Após a realização dos desenhos, as crianças vão brincar nas amarelinhas enquanto você orienta individualmente os alunos, especialmente em relação aos gestos básicos de saltar e equilibrar-se.

Segunda aula - Amarelinha rápida de velocidade

Desenhe no chão duas amarelinhas em formato tradicional, como as que foram utilizadas na aula anterior, mas com dimensões aproximadamente um terço maiores no tamanho das casas.

O comprimento final de uma das amarelinhas deve ser 2 metros maior que a outra.
Com a classe organizada em dois grupos, cada um utilizando uma das amarelinhas, será proposto o desafio de realizar a seqüência de saltos individualmente em velocidade.

Nessa brincadeira, o uso da pedrinha é dispensado e o foco da criança deverá estar na velocidade do deslocamento e na coordenação entre os saltos alternados de um e dois pés.
Numa primeira rodada, as crianças experimentam uma corrida cada um para tomar contato com o desafio proposto.

Nas rodadas seguintes, tome o tempo de percurso de cada aluno e anote numa planilha simples, que poderá ser retomada mais adiante para avaliar se houve evolução dos tempos com o desenvolvimento das atividades.
Ao final de cada percurso individual, proponha ao aluno a percepção de sua freqüência cardíaca, por meio de apalpamento do pulso.

Terceira aula - Amarelinha suspensa

Para esta brincadeira, você vai precisar de um espaço de terra ou de areia.
Sobre o desenho de uma amarelinha tradicional, espete uma vareta de bambu (de aproximadamente 35 cm de comprimento) em cada um dos vértices das casas da amarelinha, ou seja, nos cantos dos quadrados que representam cada uma das casas.

Feito isso, o elástico de costura deve ser amarrado e estendido nas varetas de bambu de modo a reproduzir o mesmo desenho da amarelinha tradicional, só que suspenso do chão, a uma distância de mais ou menos 5 cm.

Avalie se você deve realizar esta construção previamente ou se é possível envolver os alunos no processo.

O desafio nesta atividade é realizar a seqüência de saltos de forma coordenada, sem pisar nos elásticos.

Como nesta atividade o grupo terá apenas uma amarelinha disponível, é recomendável que também aqui a pedrinha seja deixada de lado e o foco da atividade seja posto no desafio de realizar a seqüência de saltos em alturas progressivamente maiores. O elástico pode ser suspenso de 5 em 5 cm a cada rodada, até a altura que você considerar adequada e que, ao mesmo tempo, seja um desafio possível de ser superado com êxito pelas crianças.

Comente com as crianças que a capacidade de saltar alturas cada vez maiores está relacionada com o desenvolvimento muscular de cada um e que essa condição pode ser ampliada por meio do exercício contínuo e freqüente de um mesmo tipo de movimento, no caso, o saltar. Com essa observação é possível introduzir para o grupo a idéia de que a condição física pode ser alterada em função de uma atividade regular (treinamento).

Quarta e quinta aula - Amarelinha recortada

Para o desenvolvimento dessa atividade, você deve confeccionar previamente o seguinte material:

recorte a cartolina branca em retângulos, mais ou menos do tamanho de uma carta de baralho.
desenhe com caneta hidrográfica as casas da amarelinha tradicional, e numere-as de maneira que as “cartas” representem, as seguintes casas:
casas simples de números 1, 4, 7 e 10 (4 cartas)
casas duplas de números 2/3, 5/6, e 8/9 (3 cartas)
casas Inferno e Céu (2 cartas)
cartas em branco (4 cartas)
cada conjunto é composto, portanto, de 13 cartas.
confeccione os conjuntos de cartas necessários para distribuir um conjunto para cada grupo de 4 ou 5 crianças de cada classe.
Desenhe na lousa uma amarelinha tradicional com as casas separadas umas das outras e em outra seqüência.

Explique para as crianças que as casas foram recortadas com a intenção de propiciar uma nova modalidade de construir e brincar a amarelinha.

Em seguida, distribua os conjuntos de cartas para cada grupo e proponha o seguinte desafio: Vocês devem projetar uma Amarelinha com as mesmas casas da amarelinha tradicional, em uma ordem diferente! O fundamental é que a seqüência proposta seja possível de ser executada por todos do grupo. E para que isso possa ocorrer, devem considerar os limites e habilidades de cada um dos componentes na projeção e construção das seqüências.

As cartas em branco devem ser utilizadas para que as crianças escolham outros movimentos além dos saltos com um e dois pés, e escolham uma forma de representar esse movimento na carta. Esses movimentos novos devem ser incluídos na seqüência proposta, junto com os elementos da amarelinha tradicional.

As crianças podem projetar as suas seqüências no chão mesmo, ordenando as cartas e conversando sobre a adequação da ordem dos movimentos e da distância entre uma casa e outra.

Após um tempo de projeto, quando cada grupo concluir a sua seqüência, todos partem para o desenho do projeto com giz no chão e, finalmente, para a vivência de seu projeto na prática.

Os grupos podem ser convidados a visitar e a experimentar a amarelinha dos outros colegas.

Avaliação
Volte seu olhar para os aspectos relacionados com a inclusão de todos os jogadores na vivência das atividades e, ainda, com a experimentação de todas as funções existentes dentro dos jogos propostos.

Como esses jogos são atividades de performance individual dentro de uma dinâmica coletiva, faça suas observações quanto ao desempenho e o entendimento de regras dos jogadores individualmente, não sendo necessário que a dinâmica do grupo todo seja interrompida para que alguma orientação individual seja feita.

No caso da amarelinha rápida de velocidade, observe se ocorre divisão de gênero na experimentação da seqüência em velocidade, pois é possível que o grupo de meninos escolha a amarelinha mais comprida, e as meninas escolham a menor. Caso isso aconteça, proponha que os dois grupos experimentem as duas amarelinhas.

Na amarelinha recortada, é possível que as crianças projetem uma seqüência de movimentos nas cartas e não consigam realizá-la na prática. Nesse caso, ajude-as a localizar onde está a dificuldade e a realizar uma reformulação na seqüência de forma a torná-la possível, localizando quais movimentos propostos estavam acima dos limites de realização de um ou mais alunos.

Marcelo Jabu
Professor de Educação Física

Plano de aula para conhecimento corporal

A intenção principal desta seqüência didática é promover a vivência da brincadeira de amarelinha e, por meio dela e de algumas variações, abordar alguns conteúdos do bloco de conhecimento sobre o corpo.

Esta seqüência de atividades se justifica também como uma interessante e divertida forma de cultivo e valorização da cultura lúdica tradicional de nosso país.

Também se mostra importante como forma de promover situações de ensino e aprendizagem ricas no sentido da construção de habilidades corporais básicas, no desenvolvimento de dinâmicas de produção em pequenos grupos e ainda como possibilidade de introduzir e desenvolver a idéia de diversificação e transformação de estruturas lúdicas convencionais.

O que caracteriza as atividades propostas como brincadeiras é a inexistência de configuração de um vencedor ao final como eixo motivacional, sendo que o processo de construção do espaço e a vivência da brincadeira são atrativos e interessantes em si mesmos.

Objetivos
Ao final da seqüência de atividades as crianças deverão ser capazes de:

reconhecer a existência de regras nas brincadeiras vivenciadas
obedecer as regras com o auxílio do professor
explicar verbalmente para outra pessoa como se joga
Reconhecer a possibilidade de variações e adaptações nas regras originais de uma brincadeira
Realizar os movimentos básicos de arremessar, saltar com um e dois pés, girar e equilibrar-se.
projetar e construir seqüências de movimentos levando em conta os seus limites corporais e os dos colegas.
perceber os efeitos da atividade física no ritmo de frequência cardíaca, notadamente nas atividades em velocidade.
Conteúdos específicos

Amarelinha.
Brincadeira de regras simples.
Brincadeiras realizadas em pequenos grupos, sem finalidade competitiva e sem a divisãoem equipes, onde a relação entre os desempenhos individuais compõe e viabiliza a vivência grupal.
Habilidades motoras de saltar com um e dois pés, arremessar, equilibrar.
Capacidades físicas de velocidade e força.
Freqüência cardíaca.

Ano
1º ao 3º ano

Tempo estimado
5 aulas de 40 minutos, subdivididos em 10 minutos para a roda de conversa inicial, 25 minutos para a vivência do jogo e 5 minutos finais para roda de conversa.

Material necessário

Espaço físico plano e desimpedindo, possível de ser “desenhado” com giz (sala de aula, quadra, pátio, rua, ou similar )
Espaço físico plano e desimpedido, de terra ou areia
Lousa e giz
Cronômetro
Papel e lápis
Varetas de bambu
Elástico de costura
1 martelo ou similar
1 Tesoura
Canetas hidrográficas e cartolina branca
Desenvolvimento das atividades
Em todas as aulas, inicie a atividade fazendo uma explicação das regras e da distribuição dos grupos de crianças pelo espaço físico, desenhando na lousa o posicionamento de cada um e os limites a serem utilizados durante as brincadeiras.

Esse desenho deve ser um diagrama simples, com as referências do espaço e a representação da posição e do espaço que cada grupo de crianças vai utilizar durante a atividade.

Organize sempre uma roda de conversa no final, para avaliar junto com as crianças os avanços conquistados e as dificuldades enfrentadas durante a vivência das brincadeiras.
A seqüência didática está organizada em três aulas com propostas de brincadeiras feitas por você e duas aulas em que as crianças serão desafiadas a conceber brincadeiras.

Primeira aula - Amarelinha tradicional

Desenhe na lousa o percurso da amarelinha tradicional, com casas simples e duplas, numeradas de 1 a 10, separando as casas Inferno (início) e Céu (final).
Explique as regras da brincadeira e o procedimento de alternância de jogadores que, em síntese, são os seguintes:

O jogador posicionado na casa inferno joga uma pedrinha na casa de número 1 e inicia uma seqüência de saltos alternados com um pé nas casas simples e dois pés nas casas duplas até a casa céu.
Em seguida, retorna percorrendo a seqüência de trás para frente, e ao chegar na casa dupla 2 e 3, deve recolher a pedrinha que está na casa 1 e saltar sobre ela e sobre a casa inferno.
Se completar essa seqüência de saltos com êxito, joga a pedrinha novamente, agora na casa 2, e realiza a seqüência de saltos da mesma forma da rodada anterior.
No trajeto de ida e de volta, o jogador deve pisar dentro das casas sem tocar em nenhuma linha.
Caso isso aconteça, passa a vez para o jogador seguinte e, quando chegar novamente a sua vez, retoma a sequência da casa em que acertou pela última vez.
Existem alguns desdobramentos e nuances de regras que variam de lugar para lugar e que provavelmente as crianças já conheçam. Nesse caso, esses aspectos podem ser levantados com os alunos e adotados.

Ajude as crianças a se organizarem em pequenos grupos de 3 a 5 elementos e distribua um espaço de brincadeira para que cada grupo desenhe a sua amarelinha tendo como referência o modelo apresentado.
Percorra os grupos durante a confecção dos desenhos, observando se o tamanho e a distância entre as casas são condizentes com a capacidade de saltar dos participantes e oriente as mudanças necessárias.

Após a realização dos desenhos, as crianças vão brincar nas amarelinhas enquanto você orienta individualmente os alunos, especialmente em relação aos gestos básicos de saltar e equilibrar-se.

Segunda aula - Amarelinha rápida de velocidade

Desenhe no chão duas amarelinhas em formato tradicional, como as que foram utilizadas na aula anterior, mas com dimensões aproximadamente um terço maiores no tamanho das casas.

O comprimento final de uma das amarelinhas deve ser 2 metros maior que a outra.
Com a classe organizada em dois grupos, cada um utilizando uma das amarelinhas, será proposto o desafio de realizar a seqüência de saltos individualmente em velocidade.

Nessa brincadeira, o uso da pedrinha é dispensado e o foco da criança deverá estar na velocidade do deslocamento e na coordenação entre os saltos alternados de um e dois pés.
Numa primeira rodada, as crianças experimentam uma corrida cada um para tomar contato com o desafio proposto.

Nas rodadas seguintes, tome o tempo de percurso de cada aluno e anote numa planilha simples, que poderá ser retomada mais adiante para avaliar se houve evolução dos tempos com o desenvolvimento das atividades.
Ao final de cada percurso individual, proponha ao aluno a percepção de sua freqüência cardíaca, por meio de apalpamento do pulso.

Terceira aula - Amarelinha suspensa

Para esta brincadeira, você vai precisar de um espaço de terra ou de areia.
Sobre o desenho de uma amarelinha tradicional, espete uma vareta de bambu (de aproximadamente 35 cm de comprimento) em cada um dos vértices das casas da amarelinha, ou seja, nos cantos dos quadrados que representam cada uma das casas.

Feito isso, o elástico de costura deve ser amarrado e estendido nas varetas de bambu de modo a reproduzir o mesmo desenho da amarelinha tradicional, só que suspenso do chão, a uma distância de mais ou menos 5 cm.

Avalie se você deve realizar esta construção previamente ou se é possível envolver os alunos no processo.

O desafio nesta atividade é realizar a seqüência de saltos de forma coordenada, sem pisar nos elásticos.

Como nesta atividade o grupo terá apenas uma amarelinha disponível, é recomendável que também aqui a pedrinha seja deixada de lado e o foco da atividade seja posto no desafio de realizar a seqüência de saltos em alturas progressivamente maiores. O elástico pode ser suspenso de 5 em 5 cm a cada rodada, até a altura que você considerar adequada e que, ao mesmo tempo, seja um desafio possível de ser superado com êxito pelas crianças.

Comente com as crianças que a capacidade de saltar alturas cada vez maiores está relacionada com o desenvolvimento muscular de cada um e que essa condição pode ser ampliada por meio do exercício contínuo e freqüente de um mesmo tipo de movimento, no caso, o saltar. Com essa observação é possível introduzir para o grupo a idéia de que a condição física pode ser alterada em função de uma atividade regular (treinamento).

Quarta e quinta aula - Amarelinha recortada

Para o desenvolvimento dessa atividade, você deve confeccionar previamente o seguinte material:

recorte a cartolina branca em retângulos, mais ou menos do tamanho de uma carta de baralho.
desenhe com caneta hidrográfica as casas da amarelinha tradicional, e numere-as de maneira que as “cartas” representem, as seguintes casas:
casas simples de números 1, 4, 7 e 10 (4 cartas)
casas duplas de números 2/3, 5/6, e 8/9 (3 cartas)
casas Inferno e Céu (2 cartas)
cartas em branco (4 cartas)
cada conjunto é composto, portanto, de 13 cartas.
confeccione os conjuntos de cartas necessários para distribuir um conjunto para cada grupo de 4 ou 5 crianças de cada classe.
Desenhe na lousa uma amarelinha tradicional com as casas separadas umas das outras e em outra seqüência.

Explique para as crianças que as casas foram recortadas com a intenção de propiciar uma nova modalidade de construir e brincar a amarelinha.

Em seguida, distribua os conjuntos de cartas para cada grupo e proponha o seguinte desafio: Vocês devem projetar uma Amarelinha com as mesmas casas da amarelinha tradicional, em uma ordem diferente! O fundamental é que a seqüência proposta seja possível de ser executada por todos do grupo. E para que isso possa ocorrer, devem considerar os limites e habilidades de cada um dos componentes na projeção e construção das seqüências.

As cartas em branco devem ser utilizadas para que as crianças escolham outros movimentos além dos saltos com um e dois pés, e escolham uma forma de representar esse movimento na carta. Esses movimentos novos devem ser incluídos na seqüência proposta, junto com os elementos da amarelinha tradicional.

As crianças podem projetar as suas seqüências no chão mesmo, ordenando as cartas e conversando sobre a adequação da ordem dos movimentos e da distância entre uma casa e outra.

Após um tempo de projeto, quando cada grupo concluir a sua seqüência, todos partem para o desenho do projeto com giz no chão e, finalmente, para a vivência de seu projeto na prática.

Os grupos podem ser convidados a visitar e a experimentar a amarelinha dos outros colegas.

Avaliação
Volte seu olhar para os aspectos relacionados com a inclusão de todos os jogadores na vivência das atividades e, ainda, com a experimentação de todas as funções existentes dentro dos jogos propostos.

Como esses jogos são atividades de performance individual dentro de uma dinâmica coletiva, faça suas observações quanto ao desempenho e o entendimento de regras dos jogadores individualmente, não sendo necessário que a dinâmica do grupo todo seja interrompida para que alguma orientação individual seja feita.

No caso da amarelinha rápida de velocidade, observe se ocorre divisão de gênero na experimentação da seqüência em velocidade, pois é possível que o grupo de meninos escolha a amarelinha mais comprida, e as meninas escolham a menor. Caso isso aconteça, proponha que os dois grupos experimentem as duas amarelinhas.

Na amarelinha recortada, é possível que as crianças projetem uma seqüência de movimentos nas cartas e não consigam realizá-la na prática. Nesse caso, ajude-as a localizar onde está a dificuldade e a realizar uma reformulação na seqüência de forma a torná-la possível, localizando quais movimentos propostos estavam acima dos limites de realização de um ou mais alunos.

Marcelo Jabu
Professor de Educação Física

Postado às 10:07 |  por Dani Souto

sábado, 23 de maio de 2009

A Psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formação e estruturação do esquema corporal e tem como objetivo principal incentivar a prática do movimento em todas as etapas da vida de uma criança. Por meio das atividades, as crianças, além de se divertirem, criam, interpretam e se relacionam com o mundo em que vivem. Por isso, cada vez mais os educadores recomendam que os jogos e as brincadeiras ocupem um lugar de destaque no programa escolar desde a Educação Infantil.

A Psicomotricidade nada mais é que se relacionar através da ação, como um meio de tomada de consciência que une o ser corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser natureza e o ser sociedade. A Psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente.

Vitor da Fonseca (1988) comenta que a "PSICOMOTRICIDADE" é atualmente concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio.

Na Educação Infantil, a criança busca experiências em seu próprio corpo, formando conceitos e organizando o esquema corporal. A abordagem da Psicomotricidade irá permitir a compreensão da forma como a criança toma consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse corpo, localizando-se no tempo e no espaço. O movimento humano é construído em função de um objetivo. A partir de uma intenção como expressividade íntima, o movimento transforma-se em comportamento significante. É necessário que toda criança passe por todas as etapas em seu desenvolvimento.

O trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a formação de base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dando oportunidade para que por meio de jogos, de atividades lúdicas, se conscientize sobre seu corpo. Através da recreação a criança desenvolve suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento do comportamento psicomotor.Para que a criança desenvolva o controle mental de sua expressão motora, a recreação deve realizar atividades considerando seus níveis de maturação biológica. A recreação dirigida proporciona a aprendizagem das crianças em várias atividades esportivas que ajudam na conservação da saúde física, mental e no equilíbrio sócio-afetivo.

Segundo Barreto (2000), “O desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo”. A educação da criança deve evidenciar a relação através do movimento de seu próprio corpo, levando em consideração sua idade, a cultura corporal e os seus interesses. A educação psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas as funções motoras, perceptivas, afetivas e sócio-motoras, pois assim a criança explora o ambiente, passa por experiências concretas, indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar consciência de si mesma e do mundo que a cerca.

Bons exemplos de atividades físicas são aquelas de caráter recreativo, que favorecem a consolidação de hábitos, o desenvolvimento corporal e mental, a melhoria da aptidão física, a socialização, a criatividade; tudo isso visando à formação da sua personalidade.

SUGESTÕES DE EXERCÍCIOS PSICOMOTORES: engatinhar, rolar, balançar, dar cambalhotas, se equilibrar em um só pé, andar para os lados, equilibrar e caminhar sobre uma linha no chão e materiais variados (passeios ao ar livre), etc.....

Pode-se afirmar, então, que a recreação, através de atividades afetivas e psicomotoras, constitui-se num fator de equilíbrio na vida das pessoas, expresso na interação entre o espírito e o corpo, a afetividade e a energia, o indivíduo e o grupo, promovendo a totalidade do ser humano.

Psicomotricidade na educação infantil

A Psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formação e estruturação do esquema corporal e tem como objetivo principal incentivar a prática do movimento em todas as etapas da vida de uma criança. Por meio das atividades, as crianças, além de se divertirem, criam, interpretam e se relacionam com o mundo em que vivem. Por isso, cada vez mais os educadores recomendam que os jogos e as brincadeiras ocupem um lugar de destaque no programa escolar desde a Educação Infantil.

A Psicomotricidade nada mais é que se relacionar através da ação, como um meio de tomada de consciência que une o ser corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser natureza e o ser sociedade. A Psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente.

Vitor da Fonseca (1988) comenta que a "PSICOMOTRICIDADE" é atualmente concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio.

Na Educação Infantil, a criança busca experiências em seu próprio corpo, formando conceitos e organizando o esquema corporal. A abordagem da Psicomotricidade irá permitir a compreensão da forma como a criança toma consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse corpo, localizando-se no tempo e no espaço. O movimento humano é construído em função de um objetivo. A partir de uma intenção como expressividade íntima, o movimento transforma-se em comportamento significante. É necessário que toda criança passe por todas as etapas em seu desenvolvimento.

O trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a formação de base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dando oportunidade para que por meio de jogos, de atividades lúdicas, se conscientize sobre seu corpo. Através da recreação a criança desenvolve suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento do comportamento psicomotor.Para que a criança desenvolva o controle mental de sua expressão motora, a recreação deve realizar atividades considerando seus níveis de maturação biológica. A recreação dirigida proporciona a aprendizagem das crianças em várias atividades esportivas que ajudam na conservação da saúde física, mental e no equilíbrio sócio-afetivo.

Segundo Barreto (2000), “O desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo”. A educação da criança deve evidenciar a relação através do movimento de seu próprio corpo, levando em consideração sua idade, a cultura corporal e os seus interesses. A educação psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas as funções motoras, perceptivas, afetivas e sócio-motoras, pois assim a criança explora o ambiente, passa por experiências concretas, indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar consciência de si mesma e do mundo que a cerca.

Bons exemplos de atividades físicas são aquelas de caráter recreativo, que favorecem a consolidação de hábitos, o desenvolvimento corporal e mental, a melhoria da aptidão física, a socialização, a criatividade; tudo isso visando à formação da sua personalidade.

SUGESTÕES DE EXERCÍCIOS PSICOMOTORES: engatinhar, rolar, balançar, dar cambalhotas, se equilibrar em um só pé, andar para os lados, equilibrar e caminhar sobre uma linha no chão e materiais variados (passeios ao ar livre), etc.....

Pode-se afirmar, então, que a recreação, através de atividades afetivas e psicomotoras, constitui-se num fator de equilíbrio na vida das pessoas, expresso na interação entre o espírito e o corpo, a afetividade e a energia, o indivíduo e o grupo, promovendo a totalidade do ser humano.

Postado às 05:16 |  por Dani Souto

sexta-feira, 22 de maio de 2009

Plano de Aula - Dentro do universo de jogos e brincadeiras infantis, os jogos de corrida e perseguição constituem um segmento muito importante para o desenvolvimento da motricidade e também uma modalidade de atividade lúdica muito apreciada pelas crianças dessa faixa etária (6 a 8 anos).

Os três jogos propostos aqui mobilizam as habilidades de perseguir e fugir, em três contextos com características diferenciadas, a saber:

No pega-pega americano, a trajetória de corrida de pegador e fugitivos é multi-direcional, ou seja, os deslocamentos acontecem em todas as direções possíveis.
No mãe da rua, a trajetória do pegador é multi-direcional, mas as trajetórias dos fugitivos acontecem apenas em um sentido, de uma calçada para a outra.
No fugi-fugi, a trajetória de corrida de pegador e fugitivos ocorre no mesmo sentido, mudando apenas a direção.
A realização desse tipo de atividade se justifica também pelas restrições de utilização do espaço impostas às crianças de hoje, principalmente para aquelas que moram em zonas urbanas.

Objetivos

Reconhecer a existência de regras nos jogos vivenciados,
Obedecer as regras com o auxílio do professor,
Explicar as regras dos jogos verbalmente para outras pessoas e
Realizar os movimentos básicos de correr, desviar, frear e equilibrar-se.
Conteúdos específicos

jogos de corrida e perseguição
habilidades motoras de correr, desviar, frear, equilibrar, além de capacidades físicas de velocidade, flexibilidade e resistência
Ano
1º ao 3º ano


Tempo Estimado
6 aulas de 40 minutos, subdivididos em 10 minutos para a roda de conversa inicial, 20 minutos para a vivência do jogo e os últimos 10 minutos para roda de conversa.

Material necessário

Espaço físico plano e desimpedido (quadra, pátio, rua, praia ou similar).
Lousa e giz.

Desenvolvimento das atividades
Em todas as aulas, inicie o encontro mostrando aos alunos como o jogo vai se desenvolver. Desenhe um diagrama simples na lousa, mostrando os limites de espaço a serem utilizados e o posicionamento das crianças. É interessante dar referências do espaço e representar os tipos de movimentos possíveis na atividade. Explique também as regras.

A seqüência didática está organizada em três conjuntos de duas aulas. Cada um dos jogos é vivenciado numa primeira aula e repetido na aula seguinte, visando a apropriação das regras e dos movimentos básicos por todo o grupo.

1ª e 2ª aulas - Pega-pega americano

Regras Um jogador é escolhido como pegador, e os demais fogem dentro dos limites estabelecidos previamente. Quando um jogador é pego, ele deve ficar parado no lugar em que foi pego até ser salvo por algum outro jogador.

Para salvar um colega pego, o jogador deve agachar e engatinhar por entre as pernas desse jogador. É importante esclarecer que nenhum jogador pode ser pego pelo pegador enquanto estiver salvando algum colega.

O vencedor do jogo é aquele pegador que conseguir imobilizar todos os fugitivos, numa mesma rodada.

Atenção: é importante orientar os alunos sobre a forma segura de pegar os fugitivos, utilizando apenas o toque de mão em alguma parte do corpo do colega, evitando tocar a região do rosto e dos cabelos ou agarrar e segurar os jogadores fugitivos, o que poderá causar acidentes.

Periodicamente, interrompa a partida e torque o pegador, para garantir que ao longo das duas aulas todos os alunos passem pelas funções básicas do jogo: pegador e fugitivo/salvador.

3ª e 4ª aulas - Mãe da Rua

Regras O espaço em que será realizado é delimitado por duas linhas paralelas com a distância de mais ou menos 8 metros entre elas, simulando o espaço de uma rua com duas calçadas.

As crianças se posicionam atrás de uma das linhas e ficam voltadas na direção do espaço entre elas. Um jogador é escolhido como pegador e se posiciona no centro do espaço de jogo.

O desafio para os fugitivos é atravessar o campo de jogo entre uma calçada e outra sem ser tocado pelo pegador, caso isso aconteça o jogador pego assume essa função, e o pegador passa a ser fugitivo.

Você pode propor uma regra que torna o jogo mais desafiante para todos os participantes: os jogadores fugitivos que deixarem uma das calçadas em direção ao campo não podem mais retornar para a calçada de onde saíram, tendo que tentar a travessia do campo.

Essa regra é um pouco difícil de ser seguida de pronto por crianças dessa idade pois envolve um controle corporal e uma leitura das velocidades e das distâncias entre os jogadores que é um pouco complexa. No entanto, é justamente a construção dessas noções de distância e velocidade o objeto principal de aprendizagem que o jogo promove nos jogadores.

Um desdobramento do grau de complexidade do jogo pode ser proposto na segunda aula de vivência do jogo, com a alteração de um detalhe da regra: o jogador que é pego se transforma em pegador, mas quem o pegou continua exercendo essa função, ou seja, a cada jogador pego aumenta o número de pegadores. Conseqüentemente, o espaço de fuga vai se tornando cada vez menor e o desafio para os fugitivos vai se tornando cada vez mais complexo.

Também aqui, cuide para que todos os jogadores possam vivenciar as funções de pegador e de fugitivo.

5ª e 6ª aulas - Fugi-fugi

Regras O espaço para o jogo é delimitado num retângulo de 15 x 10 metros, aproximadamente. Essa medida pode variar um pouco em função do número de alunos e do espaço físico disponível. Se no início da atividade o educador perceber que o espaço está muito congestionado ou que os jogadores estão ficando muito distantes entre si, faça um ajuste nas medidas.

Um jogador é escolhido pegador e se posiciona atrás de uma das linhas do lado menor do retângulo. Os demais jogadores (os fugitivos) se posicionam atrás da linha, do lado oposto do campo onde está o pegador.

O desafio dos fugitivos é atravessar correndo o campo de jogo sem serem pegos, até a extremidade oposta do campo, a cada rodada. No início de cada rodada, o pegador, de sua posição inicial, grita a todos: “Lá vou eu!!!” Ao que os fugitivos respondem em coro: “Fugi-fugi!!!” e imediatamente partem para a travessia do campo de jogo.

Também aqui, ao jogador que entra no campo não é mais permitido voltar para trás da linha de fundo. Os jogadores que forem pegos se transformam em pegadores fixos, na posição do campo em que foram pegos, tornando-se auxiliares do pegador principal.

A cada rodada, repetem-se os avisos de “Lá vou eu!” e “Fugi-fugi!” antes de cada período de fuga e perseguição. Ao longo da partida, o espaço vai sendo ocupado por um número maior de pegadores fixos, e é declarado vencedor o jogador que conseguir se manter ileso até a rodada final.

Fique atento para o caso de um pegador escolhido não conseguir realizar seu propósito, tornando o jogo desinteressante para si e para o grupo. Nesse caso, escolha um segundo pegador para auxiliar o pegador principal.

Avaliação
Ao final de cada aula, reúna os estudantes numa roda de conversa para vocês avaliarem juntos os avanços conquistados e as dificuldades que foram enfrentadas durante a vivência dos jogos. Embora exista a possibilidade de um vencedor final, é pouco provável que isso ocorra nessa faixa etária. Atenção: saber quem foram os vencedores também é pouco eficiente, uma vez que a sensação mais efetiva é vivida pela criança a cada êxito alcançado no ato de conseguir pegar ou conseguir escapar.

Marcelo Jabu

Botando a criançada para correr

Plano de Aula - Dentro do universo de jogos e brincadeiras infantis, os jogos de corrida e perseguição constituem um segmento muito importante para o desenvolvimento da motricidade e também uma modalidade de atividade lúdica muito apreciada pelas crianças dessa faixa etária (6 a 8 anos).

Os três jogos propostos aqui mobilizam as habilidades de perseguir e fugir, em três contextos com características diferenciadas, a saber:

No pega-pega americano, a trajetória de corrida de pegador e fugitivos é multi-direcional, ou seja, os deslocamentos acontecem em todas as direções possíveis.
No mãe da rua, a trajetória do pegador é multi-direcional, mas as trajetórias dos fugitivos acontecem apenas em um sentido, de uma calçada para a outra.
No fugi-fugi, a trajetória de corrida de pegador e fugitivos ocorre no mesmo sentido, mudando apenas a direção.
A realização desse tipo de atividade se justifica também pelas restrições de utilização do espaço impostas às crianças de hoje, principalmente para aquelas que moram em zonas urbanas.

Objetivos

Reconhecer a existência de regras nos jogos vivenciados,
Obedecer as regras com o auxílio do professor,
Explicar as regras dos jogos verbalmente para outras pessoas e
Realizar os movimentos básicos de correr, desviar, frear e equilibrar-se.
Conteúdos específicos

jogos de corrida e perseguição
habilidades motoras de correr, desviar, frear, equilibrar, além de capacidades físicas de velocidade, flexibilidade e resistência
Ano
1º ao 3º ano


Tempo Estimado
6 aulas de 40 minutos, subdivididos em 10 minutos para a roda de conversa inicial, 20 minutos para a vivência do jogo e os últimos 10 minutos para roda de conversa.

Material necessário

Espaço físico plano e desimpedido (quadra, pátio, rua, praia ou similar).
Lousa e giz.

Desenvolvimento das atividades
Em todas as aulas, inicie o encontro mostrando aos alunos como o jogo vai se desenvolver. Desenhe um diagrama simples na lousa, mostrando os limites de espaço a serem utilizados e o posicionamento das crianças. É interessante dar referências do espaço e representar os tipos de movimentos possíveis na atividade. Explique também as regras.

A seqüência didática está organizada em três conjuntos de duas aulas. Cada um dos jogos é vivenciado numa primeira aula e repetido na aula seguinte, visando a apropriação das regras e dos movimentos básicos por todo o grupo.

1ª e 2ª aulas - Pega-pega americano

Regras Um jogador é escolhido como pegador, e os demais fogem dentro dos limites estabelecidos previamente. Quando um jogador é pego, ele deve ficar parado no lugar em que foi pego até ser salvo por algum outro jogador.

Para salvar um colega pego, o jogador deve agachar e engatinhar por entre as pernas desse jogador. É importante esclarecer que nenhum jogador pode ser pego pelo pegador enquanto estiver salvando algum colega.

O vencedor do jogo é aquele pegador que conseguir imobilizar todos os fugitivos, numa mesma rodada.

Atenção: é importante orientar os alunos sobre a forma segura de pegar os fugitivos, utilizando apenas o toque de mão em alguma parte do corpo do colega, evitando tocar a região do rosto e dos cabelos ou agarrar e segurar os jogadores fugitivos, o que poderá causar acidentes.

Periodicamente, interrompa a partida e torque o pegador, para garantir que ao longo das duas aulas todos os alunos passem pelas funções básicas do jogo: pegador e fugitivo/salvador.

3ª e 4ª aulas - Mãe da Rua

Regras O espaço em que será realizado é delimitado por duas linhas paralelas com a distância de mais ou menos 8 metros entre elas, simulando o espaço de uma rua com duas calçadas.

As crianças se posicionam atrás de uma das linhas e ficam voltadas na direção do espaço entre elas. Um jogador é escolhido como pegador e se posiciona no centro do espaço de jogo.

O desafio para os fugitivos é atravessar o campo de jogo entre uma calçada e outra sem ser tocado pelo pegador, caso isso aconteça o jogador pego assume essa função, e o pegador passa a ser fugitivo.

Você pode propor uma regra que torna o jogo mais desafiante para todos os participantes: os jogadores fugitivos que deixarem uma das calçadas em direção ao campo não podem mais retornar para a calçada de onde saíram, tendo que tentar a travessia do campo.

Essa regra é um pouco difícil de ser seguida de pronto por crianças dessa idade pois envolve um controle corporal e uma leitura das velocidades e das distâncias entre os jogadores que é um pouco complexa. No entanto, é justamente a construção dessas noções de distância e velocidade o objeto principal de aprendizagem que o jogo promove nos jogadores.

Um desdobramento do grau de complexidade do jogo pode ser proposto na segunda aula de vivência do jogo, com a alteração de um detalhe da regra: o jogador que é pego se transforma em pegador, mas quem o pegou continua exercendo essa função, ou seja, a cada jogador pego aumenta o número de pegadores. Conseqüentemente, o espaço de fuga vai se tornando cada vez menor e o desafio para os fugitivos vai se tornando cada vez mais complexo.

Também aqui, cuide para que todos os jogadores possam vivenciar as funções de pegador e de fugitivo.

5ª e 6ª aulas - Fugi-fugi

Regras O espaço para o jogo é delimitado num retângulo de 15 x 10 metros, aproximadamente. Essa medida pode variar um pouco em função do número de alunos e do espaço físico disponível. Se no início da atividade o educador perceber que o espaço está muito congestionado ou que os jogadores estão ficando muito distantes entre si, faça um ajuste nas medidas.

Um jogador é escolhido pegador e se posiciona atrás de uma das linhas do lado menor do retângulo. Os demais jogadores (os fugitivos) se posicionam atrás da linha, do lado oposto do campo onde está o pegador.

O desafio dos fugitivos é atravessar correndo o campo de jogo sem serem pegos, até a extremidade oposta do campo, a cada rodada. No início de cada rodada, o pegador, de sua posição inicial, grita a todos: “Lá vou eu!!!” Ao que os fugitivos respondem em coro: “Fugi-fugi!!!” e imediatamente partem para a travessia do campo de jogo.

Também aqui, ao jogador que entra no campo não é mais permitido voltar para trás da linha de fundo. Os jogadores que forem pegos se transformam em pegadores fixos, na posição do campo em que foram pegos, tornando-se auxiliares do pegador principal.

A cada rodada, repetem-se os avisos de “Lá vou eu!” e “Fugi-fugi!” antes de cada período de fuga e perseguição. Ao longo da partida, o espaço vai sendo ocupado por um número maior de pegadores fixos, e é declarado vencedor o jogador que conseguir se manter ileso até a rodada final.

Fique atento para o caso de um pegador escolhido não conseguir realizar seu propósito, tornando o jogo desinteressante para si e para o grupo. Nesse caso, escolha um segundo pegador para auxiliar o pegador principal.

Avaliação
Ao final de cada aula, reúna os estudantes numa roda de conversa para vocês avaliarem juntos os avanços conquistados e as dificuldades que foram enfrentadas durante a vivência dos jogos. Embora exista a possibilidade de um vencedor final, é pouco provável que isso ocorra nessa faixa etária. Atenção: saber quem foram os vencedores também é pouco eficiente, uma vez que a sensação mais efetiva é vivida pela criança a cada êxito alcançado no ato de conseguir pegar ou conseguir escapar.

Marcelo Jabu

Postado às 09:59 |  por Dani Souto

quarta-feira, 20 de maio de 2009

Avaliacao Em Educacao Fisica Escolar Avaliacao Em Educacao Fisica Escolar api_user_11797_criativideia

Avaliação em Educação Física Escolar

Avaliacao Em Educacao Fisica Escolar Avaliacao Em Educacao Fisica Escolar api_user_11797_criativideia

Postado às 13:40 |  por Dani Souto

segunda-feira, 18 de maio de 2009

A criança possui movimentos inesperados, seu corpo tem atitudes diferentes, ela pula, se arrasta, engatinha, caminha, corre, etc...
Para a criança, seus movimentos possuem um contexto significativo. Tudo ela faz com um objetivo, mesmo não percebendo.
Como a criança se sente no primeiro dia de aula? O que ela espera da escola? Do professor, dos colegas? Gosta de ficar sentada sem se mexer? O que ela gostaria de fazer?
A função da escola é fazer com que a criança aprenda, se torne um cidadão consciente de suas responsabilidades, preparada para o mundo, para enfrentar o mundo com dignidade.
O papel da Educação Física tem alguma contribuição nesse sentido?

http://pt.oboulo.com/o-papel-da-educacao-fisica-no-desenvolvimento-infantil-21271.html

Artigo em Educação Física Escolar

A criança possui movimentos inesperados, seu corpo tem atitudes diferentes, ela pula, se arrasta, engatinha, caminha, corre, etc...
Para a criança, seus movimentos possuem um contexto significativo. Tudo ela faz com um objetivo, mesmo não percebendo.
Como a criança se sente no primeiro dia de aula? O que ela espera da escola? Do professor, dos colegas? Gosta de ficar sentada sem se mexer? O que ela gostaria de fazer?
A função da escola é fazer com que a criança aprenda, se torne um cidadão consciente de suas responsabilidades, preparada para o mundo, para enfrentar o mundo com dignidade.
O papel da Educação Física tem alguma contribuição nesse sentido?

http://pt.oboulo.com/o-papel-da-educacao-fisica-no-desenvolvimento-infantil-21271.html

Postado às 10:00 |  por Dani Souto
A função motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo estão intimamente ligados na criança: a psicomotricidade quer justamente destacar a relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade e facilitar a abordagem global da criança por meio de uma técnica.

ELEMENTOS BÁSICOS DA PSICOMOTRICIDADE

O Esquema Corporal

O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da criança. É a representação relativamente global, científica e diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo.

A criança se sentirá bem na medida em que seu corpo lhe oferece, em que o conhece bem, em que pode utilizá-lo não somente para movimentar-se mas também para agir.

Exemplos:

Domínio Corporal

Uma criança corre durante o recreio e choca-se constantemente contra seus companheiros. Em pouco tempo não se sentirá à vontade; não ousará mais correr por não dominar bem seu corpo.

Conhecimento Corporal

Uma criança quer passar por baixo de um banco mas, esquecendo-se de dobrar as pernas, acaba batendo as nádegas contra o banco.

Passagem para a Ação

A criança não transfere líquidos de uma vasilha para outra para brincar, mas entorna um copo de limonada para beber.

Uma criança que se sinta bem disposta em seu corpo e capaz de situar seus membros uns em relação aos outros fará uma transposição de suas descobertas: progressivamente localizará os objetos, as pessoas, os acontecimentos em relação a si, depois entre eles.

A Lateralidade

Durante o crescimento, naturalmente se define uma dominância lateral na criança: será mais forte, mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo. A lateralidade corresponde a dados neurológicos, mas também é influenciada por certos hábitos sociais.

Diferença entre a lateralidade e o conhecimento "esquerda-direita"

Não devemos confundir lateralidade (dominância de um lado em relação ao outro, a nível de força e da precisão) e conhecimento "esquerda-direita" (domínio dos termos "esquerda" e "direita").

O conhecimento "esquerda-direita" decorre da noção de dominância lateral. É a generalização, da percepção do eixo corporal, a tudo que cerca a criança; esse conhecimento será mais facilmente apreendido quanto mais acentuada e homogênea for à lateralidade da criança. Com efeito, se a criança. Com efeito, se a criança percebe que trabalha naturalmente "com aquela mão", guardará sem dificuldade que "aquela mão" é à esquerda ou à direita.

Estruturação Espacial

É a orientação, a estruturação do mundo exterior referindo-se primeiro ao eu referencial, depois a outros objetos ou pessoas em posição estática ou em movimento.

Lembremos que o esquema corporal é a tomada de consciência, pela criança, de possibilidades motoras e de suas possibilidades de agir e de expressar-se.

A estrutura espacial é:

A tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e coisas;

A tomada de consciência da situação das coisas entre si;

A possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o cerca, de organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de movimentá-las.

Orientação Espacial

Quando a criança domina os diversos termos espaciais, ensinamos-lhe a orientar-se, isto é:

poder virar-se, ir para frente, para trás, para a direita, para a esquerda, para o alto etc.;

poder ficar em fila.

Orientação Temporal

A estruturação temporal é a capacidade de situar-se em função:

da sucessão dos acontecimentos: antes, após, durante;

da duração dos intervalos:

noções de tempo longo, de tempo curto (uma hora, um minuto);

noções de ritmo regular, de ritmo irregular (aceleração, freada);

noções de cadência rápida, de cadência lenta (diferença entre a corrida e o andar);

da renovação cíclica de certos períodos: os dias da semana, os meses, as estações;

do caráter irreversível do tempo: “já passou... não se pode mais revivê-lo”, “você tem cinco anos... vai indo para os seus seis anos... quatro anos, já passaram!”, noção de envelhecimento (plantas, pessoas).

As noções temporais são muito abstratas, muitas vezes bem difíceis de serem adquiridas por nossas crianças.

Pré-escrita

Domínio do gesto, estruturação espacial e orientação temporal são os três fundamentos da escrita. Com efeito, a escrita supõe:

uma direção gráfica: escrevemos horizontalmente da esquerda para a direita;

as noções dêem cima e embaixo (n e u), de esquerda e direita, de oblíquas e curvas (g);

a noção de antes e depois, sem o que a criança não inicia seu gesto no lugar correto;

Portanto os exercícios de pré-escrita e de grafismo são necessários para a aprendizagem das letras e dos números: sua finalidade é fazer com que acriança atinja o domínio do gesto e do instrumento, a percepção e a compreensão da imagem a reproduzir. Esses exercícios dividem-se em:

exercícios puramente motores;

exercícios de “grafismo”: exercícios preparatórios para a escrita na lousa e no papel.

Elementos básicos da psicomotricidade

A função motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo estão intimamente ligados na criança: a psicomotricidade quer justamente destacar a relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade e facilitar a abordagem global da criança por meio de uma técnica.

ELEMENTOS BÁSICOS DA PSICOMOTRICIDADE

O Esquema Corporal

O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação da personalidade da criança. É a representação relativamente global, científica e diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo.

A criança se sentirá bem na medida em que seu corpo lhe oferece, em que o conhece bem, em que pode utilizá-lo não somente para movimentar-se mas também para agir.

Exemplos:

Domínio Corporal

Uma criança corre durante o recreio e choca-se constantemente contra seus companheiros. Em pouco tempo não se sentirá à vontade; não ousará mais correr por não dominar bem seu corpo.

Conhecimento Corporal

Uma criança quer passar por baixo de um banco mas, esquecendo-se de dobrar as pernas, acaba batendo as nádegas contra o banco.

Passagem para a Ação

A criança não transfere líquidos de uma vasilha para outra para brincar, mas entorna um copo de limonada para beber.

Uma criança que se sinta bem disposta em seu corpo e capaz de situar seus membros uns em relação aos outros fará uma transposição de suas descobertas: progressivamente localizará os objetos, as pessoas, os acontecimentos em relação a si, depois entre eles.

A Lateralidade

Durante o crescimento, naturalmente se define uma dominância lateral na criança: será mais forte, mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo. A lateralidade corresponde a dados neurológicos, mas também é influenciada por certos hábitos sociais.

Diferença entre a lateralidade e o conhecimento "esquerda-direita"

Não devemos confundir lateralidade (dominância de um lado em relação ao outro, a nível de força e da precisão) e conhecimento "esquerda-direita" (domínio dos termos "esquerda" e "direita").

O conhecimento "esquerda-direita" decorre da noção de dominância lateral. É a generalização, da percepção do eixo corporal, a tudo que cerca a criança; esse conhecimento será mais facilmente apreendido quanto mais acentuada e homogênea for à lateralidade da criança. Com efeito, se a criança. Com efeito, se a criança percebe que trabalha naturalmente "com aquela mão", guardará sem dificuldade que "aquela mão" é à esquerda ou à direita.

Estruturação Espacial

É a orientação, a estruturação do mundo exterior referindo-se primeiro ao eu referencial, depois a outros objetos ou pessoas em posição estática ou em movimento.

Lembremos que o esquema corporal é a tomada de consciência, pela criança, de possibilidades motoras e de suas possibilidades de agir e de expressar-se.

A estrutura espacial é:

A tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas e coisas;

A tomada de consciência da situação das coisas entre si;

A possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o cerca, de organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de movimentá-las.

Orientação Espacial

Quando a criança domina os diversos termos espaciais, ensinamos-lhe a orientar-se, isto é:

poder virar-se, ir para frente, para trás, para a direita, para a esquerda, para o alto etc.;

poder ficar em fila.

Orientação Temporal

A estruturação temporal é a capacidade de situar-se em função:

da sucessão dos acontecimentos: antes, após, durante;

da duração dos intervalos:

noções de tempo longo, de tempo curto (uma hora, um minuto);

noções de ritmo regular, de ritmo irregular (aceleração, freada);

noções de cadência rápida, de cadência lenta (diferença entre a corrida e o andar);

da renovação cíclica de certos períodos: os dias da semana, os meses, as estações;

do caráter irreversível do tempo: “já passou... não se pode mais revivê-lo”, “você tem cinco anos... vai indo para os seus seis anos... quatro anos, já passaram!”, noção de envelhecimento (plantas, pessoas).

As noções temporais são muito abstratas, muitas vezes bem difíceis de serem adquiridas por nossas crianças.

Pré-escrita

Domínio do gesto, estruturação espacial e orientação temporal são os três fundamentos da escrita. Com efeito, a escrita supõe:

uma direção gráfica: escrevemos horizontalmente da esquerda para a direita;

as noções dêem cima e embaixo (n e u), de esquerda e direita, de oblíquas e curvas (g);

a noção de antes e depois, sem o que a criança não inicia seu gesto no lugar correto;

Portanto os exercícios de pré-escrita e de grafismo são necessários para a aprendizagem das letras e dos números: sua finalidade é fazer com que acriança atinja o domínio do gesto e do instrumento, a percepção e a compreensão da imagem a reproduzir. Esses exercícios dividem-se em:

exercícios puramente motores;

exercícios de “grafismo”: exercícios preparatórios para a escrita na lousa e no papel.

Postado às 05:22 |  por Dani Souto

sábado, 16 de maio de 2009


O Conselho Federal de Educação Física (Confef) lançou nesta quarta-feira (13), em Brasília, a campanha nacional Educação Física Escolar – Plantando Cultura, Cidadania e Saúde. Segundo o coordenador do conselho, Walfrido Amaral, um dos principais objetivos é alertar os pais sobre a importância de exigir professores qualificados para a atividade, que, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), é obrigatória nas escolas.

A campanha foi lançada durante o seminário A Educação Física e Esporte Escolar: da Formação à Competição, promovido pela Comissão de Turismo e Desporto da Câmara dos Deputados. O encontro reúne, até as 18h, representantes de entidades, parlamentares, alunos e professores.

"Hoje todos falam sobre a importância da educação física escolar, mas ainda é preciso,  efetivamente, que seja dada importância a ela", disse Amaral. Ele lembrou que muitas escolas brasileiras, principalmente públicas, não dispõem de equipamentos e espaço adequados à prática da educação física.

O coordenador destacou que as aulas também devem abrir espaço para a discussão de temas como boa alimentação e importância de atividade física regular.

Segundo o presidente da Comissão de Turismo e Desporto, deputado Afonso Hamm (PP-RS), a educação física ajuda a formar cidadãos conscientes de direitos e deveres. "Ela é fundamental no currículo dos alunos, quanto mais cedo, melhor. Ela é muito importante para a formação do caráter e da cidadania de uma pessoa."

De acordo com a LDB, a atividade deve estar integrada à proposta pedagógica da escola, ajustando-se às faixas etárias e às condições dos estudantes. "Não me preocupo se vão sair atletas ou não, mas sim se esse aluno vai virar um cidadão pleno. O esporte é um instrumento para o desenvolvimento, que cria oportunidades para que os estudantes aprendam a respeitar as diferenças e construir soluções coletivas", disse o vice-presidente da Confef, João Batista Tojal.

Campanha nacional de educação física escolar


O Conselho Federal de Educação Física (Confef) lançou nesta quarta-feira (13), em Brasília, a campanha nacional Educação Física Escolar – Plantando Cultura, Cidadania e Saúde. Segundo o coordenador do conselho, Walfrido Amaral, um dos principais objetivos é alertar os pais sobre a importância de exigir professores qualificados para a atividade, que, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), é obrigatória nas escolas.

A campanha foi lançada durante o seminário A Educação Física e Esporte Escolar: da Formação à Competição, promovido pela Comissão de Turismo e Desporto da Câmara dos Deputados. O encontro reúne, até as 18h, representantes de entidades, parlamentares, alunos e professores.

"Hoje todos falam sobre a importância da educação física escolar, mas ainda é preciso,  efetivamente, que seja dada importância a ela", disse Amaral. Ele lembrou que muitas escolas brasileiras, principalmente públicas, não dispõem de equipamentos e espaço adequados à prática da educação física.

O coordenador destacou que as aulas também devem abrir espaço para a discussão de temas como boa alimentação e importância de atividade física regular.

Segundo o presidente da Comissão de Turismo e Desporto, deputado Afonso Hamm (PP-RS), a educação física ajuda a formar cidadãos conscientes de direitos e deveres. "Ela é fundamental no currículo dos alunos, quanto mais cedo, melhor. Ela é muito importante para a formação do caráter e da cidadania de uma pessoa."

De acordo com a LDB, a atividade deve estar integrada à proposta pedagógica da escola, ajustando-se às faixas etárias e às condições dos estudantes. "Não me preocupo se vão sair atletas ou não, mas sim se esse aluno vai virar um cidadão pleno. O esporte é um instrumento para o desenvolvimento, que cria oportunidades para que os estudantes aprendam a respeitar as diferenças e construir soluções coletivas", disse o vice-presidente da Confef, João Batista Tojal.

Postado às 12:54 |  por Dani Souto
Os conteúdos de quaisquer áreas do conhecimento podem ser transmitidos de diversas maneiras que são denominadas em educação como métodos de ensino.

     Este texto trata o handebol como um conteúdo clássico da cultura corporal, portanto um conteúdo tradicional principalmente da Educação Física escolar. Entendemos também que o ensino dos esportes coletivos não se restringe ao âmbito escolar, pois há várias instituições de educação não formal ou mesmo instituições de outra natureza que se dedicam ao ensino de esportes. O texto tratará especificamente do ensino do handebol utilizando-se do método parcial e em qualquer ambiente, pois no que tange ao método de ensino este pode ser aplicado em qualquer instituição que se proponha a ensinar o handebol.

    Os professores e os autores que optam pelo ensino através do método parcial acreditam que os conteúdos esportivos da Educação Física devem ser ensinados por etapas a partir do ensino fragmentado dos fundamentos dos esportes - através da seriação de exercícios, para após o domínio dos gestos técnicos específicos de cada fundamento o jogo propriamente dito ser vivenciado (praticado).

    A literatura específica da área1 até meados da década de 1990 não fazia menção a uma continuidade no processo de ensino-aprendizagem do método parcial em direção a aquisição de conhecimentos sobre as táticas individual, grupal e coletiva. Normalmente a produção da área apresentava o ensino do esporte específico mencionando os seus fundamentos e exemplificando com exercícios de como ensiná-lo, além de apresentarem justificativas limitadas e questináveis para os dias atuais, referente às restrições orgânicas da pratica de determindadas atividades físicas para crianças e adolescentes do sexo feminino, servindo apenas para a criação de mitos e preconceitos2.

    O objetivo desse trabalho é apresentar o método parcial situar, alguns conceitos e diferenciar a nossa opção metodológica no ensino do handebol, porque ainda hoje, a opção pelo método parcial no ensino do handebol é predominante na maioria dos cursos de licenciatura em Educação Física, o que nos permite deduzir que possivelmente muitos profissionais continuam tendo apenas este modelo de ensino para os esportes coletivos e especificamente para o handebol. Todos os métodos de ensino têm vantagens e desvantagens em adotá-los, o importante é ter consciência dos objetivos a atingir e conhecermos as necessidades e características de cada faixa etária, e optarmos por um método de ensino que leve nossos alunos a atingir os objetivos almejados de forma eficiente e respeitando as características bio-psico-social de cada grupo social. O fundamental para a boa docência é a consciência através do conhecimento de qual método adotarmos em função dos objetivos que temos. Porém, a opção de ensino de qualquer conteúdo através de um determinado método está imbuída de uma determinada visão de educação e de sociedade a qual nos dará elementos para a construção do projeto de ensino que será sempre um projeto político-pedagógico.

    Particularmente, apoiada nos estudos da pedagogia do esporte referenciados no novo conceito de treinamento esportivo sugerimos o ensino de handebol através de outro método de ensino-aprendizagem-treinamento diferente do método parcial, porém este trabalho irá abordar apenas o método parcial, porque o nosso objetivo é contextualizá-lo na produção da área e apresentar alguns meios didáticos para a utilização do mesmo, além de abordar os limites e as vantagens deste método ainda hegemônico na área de Educação Física.

    Alertamos os nossos leitores para a necessidade de se ensinar os esportes coletivos em geral e especificamente o handebol visando a aprendizagem do jogo propriamente dito para que os indivíduos caso não optem por uma carreira de atleta possam ter os conhecimentos necessários para a vivência dos jogos coletivos esportivizados como possibilidades de suas atividades de lazer, tanto no âmbito da vivência como da fruição (assistência), porém que nesta última forma eles tenham conhecimentos específicos para que os alunos tornem-se espectadores ativos3.


1. Conteúdos do handebol

     Os conteúdos específicos do handebol podem ser classificados em: progressões, fundamentos, táticas individuais ofensivas, táticas individuais defensivas, táticas coletivas ofensivas, táticas coletivas defensivas, os postos específicos ofensivos e os postos específicos defensivos. Porém as propostas didáticas do método parcial apresentam apenas os fundamentos e as progressões, como conteúdos do handebol.

Progressões - são quase todos os deslocamentos feitos com ou sem a posse da bola. Com a posse da bola ele pode ser realizado através de um, dois ou no máximo três passos em qualquer direção ou mesmo sem deslocamento. Lembramos que um passo no handebol é dado toda vez que se levanta um dos pés do chão e se torna a colocá-lo (apoiá-lo).


2. Os fundamentos do handebol

    São movimentos fundamentais do handebol que são executados segundo um determinado gesto técnico que é a forma "correta" de execução de um movimento específico, descrito biomecanicamente. Por exemplo: O gesto técnico do passe de ombro no handebol - é a execução desse tipo de passe com o menor desperdício de energia, com a maior rapidez e velocidade, portanto com maior eficácia.

     A seguir descreveremos os diversos fundamentos do handebol.

Empunhadura - é a forma de segurar a bola de handebol com uma das mãos. A mesma deve ser segurada com as falanges distais dos cinco dedos abertos e com a palma da mão em uma posição ligeiramente côncava.

    Observações: os dedos devem abarcar a maior superfície possível da bola, os dedos devem exercer uma certa força (pressão) na bola para que ela esteja bem segura. Sendo que a pressão exercida pelos dedos polegar e mínimo é muito importante para o êxito da empunhadura.

Recepção - Deve ser feita sempre com as duas mãos paralelas e ligeiramente côncavas voltadas para frente. Recentemente os atletas utilizam-se comumente também da recepção com uma das mãos. Então, apesar da literatura específica sobre o método parcial haver considerado esse uso habitual recente como um erro, a prática atual e sua eficiência em diversas situações têm nos dado os elementos necessários para indicarmos o ensino e treinamento da recepção com uma das mãos como um elemento necessário para o jogo de handebol. A recepção pode ser classificada em: alta, média e baixa dependendo da altura que a bola seja recepcionada.

Passes - São movimentos que permitem a bola ir de um jogador a outro, desta forma ele necessita sempre da interdependência de no mínimo duas pessoas. Os tipos de passes podem ser classificados da seguinte maneira:

  • Passes acima do ombro: podem ser realizados em função da trajetória da bola para frente ou oblíquo, sendo que ambos podem ser: retificado ou bombeado.

  • Passes em pronação: lateral e para trás.

  • Passes por de trás da cabeça: lateral e diagonal.

  • Passes por de trás do corpo: lateral e diagonal.

  • Passe para trás: na altura da cabeça com extensão do pulso.

  • Passe quicado: quando a bola toca o solo uma vez antes de ser recepcionado pelo companheiro, nesse tipo de passe a bola é atirada ao solo em trajetória diagonal.

    Greco & Ribas (1998) apresentam o passe em trajetória parabólica.

    Nem todos os passes acima descritos foram apresentados pela literatura específica do método parcial do ensino do handebol. A literatura apresentava até meados de 1990 apenas os seguintes tipos de passes no handebol: acima do ombro, por trás da cabeça - sem as classificações em função de trajetórias, por trás do corpo - também sem as classificações em função de trajetórias e o passes quicado. A respeito do passe de ombro, a literatura não incluía os passes retificado e bombeado como uma variação do passe de ombro.

Arremesso - É um fundamento realizado sempre em direção ao gol. A maioria dos arremessos pode ser denominada "de ombro" e seguem basicamente a mesma descrição de movimento a seguir - a bola deve ser empunhada, palma da mão voltada para frente, cotovelo ligeiramente acima da linha do ombro, a bola deve ser levada na linha posterior a da cabeça e no momento do arremesso ser empurrada para frente com um movimento de rotação do úmero.

    Os arremessos podem ser classificados em função da forma de execução:

  • Com apoio - significa que um dos pés do arremessador ou ambos esteja(m) em contato com o solo.

  • Em suspensão - significa que no momento do arremesso não há apoio de nenhum tipo do arremessador com o solo.

  • Com queda - significa que após a bola ter deixado a mão do arremessador, o mesmo realiza uma queda, normalmente a mesma se dá dentro da área adversária e de frente - arremesso bastante comum entre os pivôs e eventualmente entre os pontas.

  • Com rolamento - significa que após a bola ter deixado a mão do arremessador, o mesmo realiza um rolamento, na maioria das vezes um rolamento de ombro. Este tipo de arremesso é mais comum entre os pontas4 e eventualmente por pivôs. 5

Drible - É o movimento de bater na bola contra o solo com uma das mãos estando o jogador parado ou em movimento.

Ritmo Trifásico - (conhecido entre os atletas como "3 passadas") é considerado pela literatura específica do método parcial como um fundamento onde o jogador dá três passos à frente e em direção a meta adversária com a posse da bola.

Duplo Ritmo Trifásico - (conhecido entre os atletas como "dupla passada") é considerado pela literatura específica do método parcial como um fundamento onde o jogador dá "sete" passos com a posse da bola, sendo obrigatoriamente realizados à frente, da seguinte forma: os três primeiros passos são dados com a posse da bola imediatamente após ter recebido a mesma, e simultaneamente na execução do quarto passo o jogador terá que quicar a bola no solo uma vez, tornar a empunhá-la e dar mais três passos com a bola dominada. Ao final do sétimo passo ele terá obrigatoriamente que passar ou arremessar a bola. A literatura indica que o primeiro passo deverá ser executado com a perna contrária ao braço que realizará o arremesso.


3. O método parcial na fase inicial do procedo de ensino-aprendizagem-treinamento do handebol

    Até meados da década de 1990 a literatura sobre os jogos coletivos esportivizados (esportes coletivos) era baseada no princípio analítico-sintético que apresentava como seu principal método de ensino dos esportes coletivos o método parcial. Este surgiu das experiências positivas dos treinamentos de esportes individuais como o atletismo e a natação.

    Na época foi a principal proposta de ensino dos jogos coletivos esportivizados, baseando-se no princípio analítico-sintético os autores e estudiosos da área passaram a descrever como deveria ser o ensino dos esportes coletivos. A lógica da proposta partiu da fragmentação dos gestos técnicos do jogo, dividindo-os em partes (fundamentos) e cada uma deles subdividos em movimentos mais simples, desta forma um passe no handebol (por exemplo) deve ser ensinado após o domínio da empunhadura e observando o posicionamento correto de ombro, braço, ante-braço e mãos, assim como o posicionamento das pernas no momento de execução do mesmo. Para que o aluno atingisse a performance sugeriu-se um aprendizado por partes e etapas

... com exercícios que apresentam uma divisão dos gestos técnicos, das técnicas, da ação motora em seus mínimos componentes. O aluno conhece, em primeiro lugar, os componentes técnicos do jogo através da repetição de exercícios de cada fundamento técnico, os quais são logo acoplados a séries de exercícios, cada vez mais complexos e mais difíceis; à medida que a ajuda e a facilitação diminuem, gradativamente aumenta a complexidade e a dificuldade das ações. À medida que o aluno passa a dominar melhor cada exercício, passa-se a praticar uma nova sequência. Estes movimentos já dominados passam a ser integrados em um contexto maior, que logo permitirão o domínio dos componentes básicos da técnica inerente ao jogo esportivo, na sua situação do modelo ideal, orientado ao gesto do campeão, realizando-se, desta forma, o processo de ensino-aprendizagem-treinamento do esporte (Greco, 1998, p. 41).

    As aulas ou treinamentos baseados neste tipo de método sempre começam com um aquecimento e na sequência é apresentado normalmente pelo professor o exercício que deve ser feito e repetido até o seu domínio, ao comando também do professor outras propostas de exercícios vão sendo apresentadas por ele. A vivência do jogo propriamente dito fica restrita a alguns minutos finais da aula ou treino, onde são avaliados os gestos técnicos ensinados até o momento. O jogo pode aparecer também em muitos casos como um momento de descontração, pois as séries de exercícios muitas vezes são monótonas e desmotivantes, e nesse caso o jogo livre seria uma forma de "premiação" aos alunos.

    Na fase inicial do processo de ensino-aprendizagem-treinamento do handebol não apontamos vantagens (de um modo geral) do uso deste método porque ele não contribui para a formação do "jogador inteligente" e restringe-se apenas a aquisição de gestos técnicos específicos por meio da repetição de movimentos até alcançar-se sua automatização, isso em uma idade em que as crianças deveriam vivenciar o jogo tanto pelas características da infância como pela possibilidade na aquisição de conhecimentos táticos do jogo coletivo (ainda não específicos de um único esporte) que serão importantíssimos nas fases subsequentes do processo de ensino-aprendizagem-treinamento.

    O novo conceito de treinamento esportivo prevê o aprimoramento da técnica específica apenas entre as fases de direção e especialização (Greco, 1998, p. 77). Então, nesta fase, os exercícios sugeridos no método parcial poderiam ser bons exemplos no aperfeiçoamento da técnica específica do esporte ensinado.

    Porém, é indiscutível que o método parcial: 1. aperfeiçoa a técnica; 2. facilita a aprendizagem das técnicas por meio da fragmentação dos movimentos e pelos níveis de dificuldade; 3. facilita o domínio dos fundamentos pela repetição e automatização dos gestos. No entanto, ele também cria limites como: 1. inibe a criatividade; 2. favorece a imitação; 3. determina as ações; 4. não permite o aprendizado tático do jogo; 6. desmotiva a criança, que é especialista em brincar e fica submetida desde muito cedo a exercícios mecânicos.


4. Propostas de atividades para o ensino do handebol baseada no método parcial

    A seguir apresentaremos algumas sugestões de exercícios para o ensino dos fundamentos do handebol seguindo o princípio analítico-sintético do método parcial.

    Para iniciar o desenvolvimento de qualquer fundamento com os alunos, é necessário que o professor ou técnico inicialmente explique o que é cada um deles e qual é a forma correta para realizá-lo.


Empunhadura


Exercício 1: Empunhadura Individual


Descrição:

Posição Inicial: Todos os jogadores, livres pela quadra, com bola na mão.

Tarefa: Segurar a bola de forma correta, onde a superfície de contato é realizada pela superfície dos dedos e pela face palmar média da mão.

Variações:

  • Para elevar o nível de complexidade, o aluno deve passar a bola de uma mão para a outra, sem que esta bola escape.

  • Utilizar duas bolas, uma em cada mão.



Exercício 2: Empunhadura em Duplas


Descrição:

Posição Inicial: Em duplas, os jogadores posicionados um frente para o outro, com os braços estendidos a frente do ombro, a uma distância de no máximo 1 metro. Os dois jogadores segurando a mesma bola, utilizando o exercício da empunhadura.

Tarefa: Cada jogador deve utilizar a força na realização da empunhadura para conseguir puxar a bola. Caso algum jogador consiga puxar, retornar ao início do exercício para realizá-lo novamente.

Variações:

  • Utilizar o braço estendidos a frente do abdômen

  • Criar nova posições para o braço que irá realizar a empunhadura.


Passes/recepção


Exercício 1: Passe acima do ombro na parede


Descrição:

Posição Inicial: O exercício será realizado individualmente, ficando o jogador de frente para a parede, a qual realizará o passe.

Tarefa: Lançar a bola contra a parede e recebê-la novamente. Neste momento o professor deve individualmente realizar correções, principalmente sobre a posição do cotovelo, que deve estar ligeiramente acima da linha do ombro.

Variações:

  • Realizar o passe com ambas as mãos, notando a diferença entre as duas.

  • Realizar neste mesmo exercício o passe picado, onde a bola deve bater no solo, depois na parede e retornando à mão do jogador logo em seguida.

  • Determinar alvos na parede (círculos desenhados) para treinar a precisão do passe.



Exercício 2: Passe acima do ombro em duplas


Descrição:

Posição Inicial: O exercício será realizado em duplas. Os jogadores devem se posicionar de frente, um para o outro, à uma distância de aproximadamente quatro metros.

Tarefa: Realizar o passe para o outro jogador e recebê-la novamente. Neste momento o professor deve individualmente realizar correções, principalmente sobre a posição do cotovelo, que deve estar ligeiramente acima da linha do ombro. Como o passe ainda não estará sendo realizado com perfeição, é interessante abordar as formas de recepção, para que o aluno a realize, independente da posição em que ela for recebida(alta, média e baixa).

Variações:

  • Realizar uma série de passes com a mão direita e outra série com a mão esquerda, notando a diferença entre as duas.

  • Realizar neste mesmo exercício o passe quicado, onde a bola deve bater no solo.

  • Aumentar a distância entre a dupla.

  • Determinar o local onde a bola deve ser recepcionada.


Arremesso


Exercício 1: Arremesso com apoio parado


Descrição:

Posição Inicial: Todos os jogadores parados e espalhados atrás da linha de seis metros, de frente para o gol, sem goleiro.

Tarefa: Um aluno de cada vez deve arremessar a bola para o gol.

Variações:

  • Determinar o local para a realização do arremesso (exemplo: ângulo superior esquerdo).

  • Cinco alunos com uma bola distribuídos atrás da linha de seis metros (nos postos específicos ofensivos de pontas e armadores), ao sinal do professor ou técnico, todos devem arremessar a bola ao mesmo tempo.

  • Utilizar uma seqüência, onde cada jogador arremessa por vez, utilizando assim o goleiro.



Exercício 2: Arremesso com apoio com deslocamento


Descrição:

Posição Inicial: Uma coluna de jogadores nas posições do armador central, cada jogador com uma bola.

Tarefa: Realizar o arremesso, de forma livre, sem cobrar o ritmo trifásico. O arremesso pode ser realizado entre os nove e seis metros. Neste momento o professor pode corrigir a posição do cotovelo, bem como do pé de apoio no chão, que deve ser contrário ao braço de arremesso.

Variações:

  • Realizar arremessos alternando os braços.

  • Determinar o local que a bola deve atingir o gol (determinado pela divisão do gol em partes)

  • Aumentar a distância do arremesso, em relação ao gol.



Exercício 3: Arremesso em suspensão


Descrição:

Posição Inicial: Três filas nas posições de armador central, armador esquerdo e armador direito.

Tarefa: Cada jogador deve realizar o arremesso em suspensão. Neste momento o professor não deve interferir na forma de deslocamento do jogador (drible, ritmo trifásico). Ele apenas deve realizar as correções no apoio do pé que irá impulsionar o jogador para o arremesso em suspensão.

Variações:

  • Utilizar um cone (deitado) para o jogador pular durante a fase aérea do arremesso em suspensão.

  • Aumentar a distância do arremesso para o gol.

  • Variar as posições de arremesso, de acordo com a posição inicial.


Drible


Exercício 1: Drible Individual


Descrição:

Posição Inicial: Cada jogador com uma bola, espalhados pela quadra.

Tarefa: Realizar o drible numa seqüência que será descrita pelo professor, ao mesmo tempo em que ele realiza as correções necessárias sobre a posição da mão e do braço em relação a bola.

Variações:

  • A seqüência das variações fará o nível de complexidade crescer da seguinte forma: driblar parado em pé, driblar abaixando-se até sentar, driblar deitado até erguer-se novamente, deslocar-se andando, deslocar-se correndo, realizar paradas bruscas, realizar mudanças de direção e realizar tudo isso com ambas as mãos.


Exercício 2: Drible utilizando cones


Descrição:

Posição Inicial: Uma coluna no final da quadra de frente para uma coluna de cones colocados a diferentes distâncias um do outro.

Tarefa: O jogador deve driblar inicialmente andando e depois correndo, assim como com uma mão e depois com a outra, realizando o deslocamento em zigue-zague entre os cones.

Variações:

  • Diminuir o espaço entre os cones.

  • Fazer o retorno nestes mesmos cones, de costas.

  • Utilizar o contorno (giro em volta do cone) para alguns cones.



Progressão


Exercício: Progressão com 3 passos


Descrição:

Posição Inicial: Vários tipos de materiais posicionados entre a linha de seis metros e a linha de nove metros, entre eles: 3 cordas esticadas, 3 arcos, 3 pés (formato) desenhado no chão, etc.

Tarefa: Os atletas devem realizar uma progressão com três passos para frente utilizando a posição correta dos pés de acordo com os materiais e/ou as sinalizações feitas no chão.

Variações:

  • Realizar três passos andando.

  • Realizar três passos correndo.

  • Estimular um aumento progressivo da velocidade de execução;

  • Aumentar a amplitude das passadas

  • Incluir um salto no final da realização do ritmo trifásico



Ritmo trifásico


Exercício 1: Ritmo trifásico

Descrição:

Posição Inicial: Idem ao exercício anterior, só que com a bola empunhada.

Tarefa: Idem ao anterior, utilizando a bola e uma das mãos.

Variações:

  • Idênticas às do exercício anterior.


Exercício 2: Ritmo trifásico com finalização


Descrição:

Posição Inicial: Idem ao exercício anterior, porém cada jogador com a bola empunhada de frente para o gol, próximo da linha de 9 metros, para realizar o arremesso.

Tarefa: Idem ao anterior e arremessar para o gol.

Variações:

  • Aumentar a velocidade de execução.

  • Aumentar a distância do gol.

Plano de aula para handebol

Os conteúdos de quaisquer áreas do conhecimento podem ser transmitidos de diversas maneiras que são denominadas em educação como métodos de ensino.

     Este texto trata o handebol como um conteúdo clássico da cultura corporal, portanto um conteúdo tradicional principalmente da Educação Física escolar. Entendemos também que o ensino dos esportes coletivos não se restringe ao âmbito escolar, pois há várias instituições de educação não formal ou mesmo instituições de outra natureza que se dedicam ao ensino de esportes. O texto tratará especificamente do ensino do handebol utilizando-se do método parcial e em qualquer ambiente, pois no que tange ao método de ensino este pode ser aplicado em qualquer instituição que se proponha a ensinar o handebol.

    Os professores e os autores que optam pelo ensino através do método parcial acreditam que os conteúdos esportivos da Educação Física devem ser ensinados por etapas a partir do ensino fragmentado dos fundamentos dos esportes - através da seriação de exercícios, para após o domínio dos gestos técnicos específicos de cada fundamento o jogo propriamente dito ser vivenciado (praticado).

    A literatura específica da área1 até meados da década de 1990 não fazia menção a uma continuidade no processo de ensino-aprendizagem do método parcial em direção a aquisição de conhecimentos sobre as táticas individual, grupal e coletiva. Normalmente a produção da área apresentava o ensino do esporte específico mencionando os seus fundamentos e exemplificando com exercícios de como ensiná-lo, além de apresentarem justificativas limitadas e questináveis para os dias atuais, referente às restrições orgânicas da pratica de determindadas atividades físicas para crianças e adolescentes do sexo feminino, servindo apenas para a criação de mitos e preconceitos2.

    O objetivo desse trabalho é apresentar o método parcial situar, alguns conceitos e diferenciar a nossa opção metodológica no ensino do handebol, porque ainda hoje, a opção pelo método parcial no ensino do handebol é predominante na maioria dos cursos de licenciatura em Educação Física, o que nos permite deduzir que possivelmente muitos profissionais continuam tendo apenas este modelo de ensino para os esportes coletivos e especificamente para o handebol. Todos os métodos de ensino têm vantagens e desvantagens em adotá-los, o importante é ter consciência dos objetivos a atingir e conhecermos as necessidades e características de cada faixa etária, e optarmos por um método de ensino que leve nossos alunos a atingir os objetivos almejados de forma eficiente e respeitando as características bio-psico-social de cada grupo social. O fundamental para a boa docência é a consciência através do conhecimento de qual método adotarmos em função dos objetivos que temos. Porém, a opção de ensino de qualquer conteúdo através de um determinado método está imbuída de uma determinada visão de educação e de sociedade a qual nos dará elementos para a construção do projeto de ensino que será sempre um projeto político-pedagógico.

    Particularmente, apoiada nos estudos da pedagogia do esporte referenciados no novo conceito de treinamento esportivo sugerimos o ensino de handebol através de outro método de ensino-aprendizagem-treinamento diferente do método parcial, porém este trabalho irá abordar apenas o método parcial, porque o nosso objetivo é contextualizá-lo na produção da área e apresentar alguns meios didáticos para a utilização do mesmo, além de abordar os limites e as vantagens deste método ainda hegemônico na área de Educação Física.

    Alertamos os nossos leitores para a necessidade de se ensinar os esportes coletivos em geral e especificamente o handebol visando a aprendizagem do jogo propriamente dito para que os indivíduos caso não optem por uma carreira de atleta possam ter os conhecimentos necessários para a vivência dos jogos coletivos esportivizados como possibilidades de suas atividades de lazer, tanto no âmbito da vivência como da fruição (assistência), porém que nesta última forma eles tenham conhecimentos específicos para que os alunos tornem-se espectadores ativos3.


1. Conteúdos do handebol

     Os conteúdos específicos do handebol podem ser classificados em: progressões, fundamentos, táticas individuais ofensivas, táticas individuais defensivas, táticas coletivas ofensivas, táticas coletivas defensivas, os postos específicos ofensivos e os postos específicos defensivos. Porém as propostas didáticas do método parcial apresentam apenas os fundamentos e as progressões, como conteúdos do handebol.

Progressões - são quase todos os deslocamentos feitos com ou sem a posse da bola. Com a posse da bola ele pode ser realizado através de um, dois ou no máximo três passos em qualquer direção ou mesmo sem deslocamento. Lembramos que um passo no handebol é dado toda vez que se levanta um dos pés do chão e se torna a colocá-lo (apoiá-lo).


2. Os fundamentos do handebol

    São movimentos fundamentais do handebol que são executados segundo um determinado gesto técnico que é a forma "correta" de execução de um movimento específico, descrito biomecanicamente. Por exemplo: O gesto técnico do passe de ombro no handebol - é a execução desse tipo de passe com o menor desperdício de energia, com a maior rapidez e velocidade, portanto com maior eficácia.

     A seguir descreveremos os diversos fundamentos do handebol.

Empunhadura - é a forma de segurar a bola de handebol com uma das mãos. A mesma deve ser segurada com as falanges distais dos cinco dedos abertos e com a palma da mão em uma posição ligeiramente côncava.

    Observações: os dedos devem abarcar a maior superfície possível da bola, os dedos devem exercer uma certa força (pressão) na bola para que ela esteja bem segura. Sendo que a pressão exercida pelos dedos polegar e mínimo é muito importante para o êxito da empunhadura.

Recepção - Deve ser feita sempre com as duas mãos paralelas e ligeiramente côncavas voltadas para frente. Recentemente os atletas utilizam-se comumente também da recepção com uma das mãos. Então, apesar da literatura específica sobre o método parcial haver considerado esse uso habitual recente como um erro, a prática atual e sua eficiência em diversas situações têm nos dado os elementos necessários para indicarmos o ensino e treinamento da recepção com uma das mãos como um elemento necessário para o jogo de handebol. A recepção pode ser classificada em: alta, média e baixa dependendo da altura que a bola seja recepcionada.

Passes - São movimentos que permitem a bola ir de um jogador a outro, desta forma ele necessita sempre da interdependência de no mínimo duas pessoas. Os tipos de passes podem ser classificados da seguinte maneira:

  • Passes acima do ombro: podem ser realizados em função da trajetória da bola para frente ou oblíquo, sendo que ambos podem ser: retificado ou bombeado.

  • Passes em pronação: lateral e para trás.

  • Passes por de trás da cabeça: lateral e diagonal.

  • Passes por de trás do corpo: lateral e diagonal.

  • Passe para trás: na altura da cabeça com extensão do pulso.

  • Passe quicado: quando a bola toca o solo uma vez antes de ser recepcionado pelo companheiro, nesse tipo de passe a bola é atirada ao solo em trajetória diagonal.

    Greco & Ribas (1998) apresentam o passe em trajetória parabólica.

    Nem todos os passes acima descritos foram apresentados pela literatura específica do método parcial do ensino do handebol. A literatura apresentava até meados de 1990 apenas os seguintes tipos de passes no handebol: acima do ombro, por trás da cabeça - sem as classificações em função de trajetórias, por trás do corpo - também sem as classificações em função de trajetórias e o passes quicado. A respeito do passe de ombro, a literatura não incluía os passes retificado e bombeado como uma variação do passe de ombro.

Arremesso - É um fundamento realizado sempre em direção ao gol. A maioria dos arremessos pode ser denominada "de ombro" e seguem basicamente a mesma descrição de movimento a seguir - a bola deve ser empunhada, palma da mão voltada para frente, cotovelo ligeiramente acima da linha do ombro, a bola deve ser levada na linha posterior a da cabeça e no momento do arremesso ser empurrada para frente com um movimento de rotação do úmero.

    Os arremessos podem ser classificados em função da forma de execução:

  • Com apoio - significa que um dos pés do arremessador ou ambos esteja(m) em contato com o solo.

  • Em suspensão - significa que no momento do arremesso não há apoio de nenhum tipo do arremessador com o solo.

  • Com queda - significa que após a bola ter deixado a mão do arremessador, o mesmo realiza uma queda, normalmente a mesma se dá dentro da área adversária e de frente - arremesso bastante comum entre os pivôs e eventualmente entre os pontas.

  • Com rolamento - significa que após a bola ter deixado a mão do arremessador, o mesmo realiza um rolamento, na maioria das vezes um rolamento de ombro. Este tipo de arremesso é mais comum entre os pontas4 e eventualmente por pivôs. 5

Drible - É o movimento de bater na bola contra o solo com uma das mãos estando o jogador parado ou em movimento.

Ritmo Trifásico - (conhecido entre os atletas como "3 passadas") é considerado pela literatura específica do método parcial como um fundamento onde o jogador dá três passos à frente e em direção a meta adversária com a posse da bola.

Duplo Ritmo Trifásico - (conhecido entre os atletas como "dupla passada") é considerado pela literatura específica do método parcial como um fundamento onde o jogador dá "sete" passos com a posse da bola, sendo obrigatoriamente realizados à frente, da seguinte forma: os três primeiros passos são dados com a posse da bola imediatamente após ter recebido a mesma, e simultaneamente na execução do quarto passo o jogador terá que quicar a bola no solo uma vez, tornar a empunhá-la e dar mais três passos com a bola dominada. Ao final do sétimo passo ele terá obrigatoriamente que passar ou arremessar a bola. A literatura indica que o primeiro passo deverá ser executado com a perna contrária ao braço que realizará o arremesso.


3. O método parcial na fase inicial do procedo de ensino-aprendizagem-treinamento do handebol

    Até meados da década de 1990 a literatura sobre os jogos coletivos esportivizados (esportes coletivos) era baseada no princípio analítico-sintético que apresentava como seu principal método de ensino dos esportes coletivos o método parcial. Este surgiu das experiências positivas dos treinamentos de esportes individuais como o atletismo e a natação.

    Na época foi a principal proposta de ensino dos jogos coletivos esportivizados, baseando-se no princípio analítico-sintético os autores e estudiosos da área passaram a descrever como deveria ser o ensino dos esportes coletivos. A lógica da proposta partiu da fragmentação dos gestos técnicos do jogo, dividindo-os em partes (fundamentos) e cada uma deles subdividos em movimentos mais simples, desta forma um passe no handebol (por exemplo) deve ser ensinado após o domínio da empunhadura e observando o posicionamento correto de ombro, braço, ante-braço e mãos, assim como o posicionamento das pernas no momento de execução do mesmo. Para que o aluno atingisse a performance sugeriu-se um aprendizado por partes e etapas

... com exercícios que apresentam uma divisão dos gestos técnicos, das técnicas, da ação motora em seus mínimos componentes. O aluno conhece, em primeiro lugar, os componentes técnicos do jogo através da repetição de exercícios de cada fundamento técnico, os quais são logo acoplados a séries de exercícios, cada vez mais complexos e mais difíceis; à medida que a ajuda e a facilitação diminuem, gradativamente aumenta a complexidade e a dificuldade das ações. À medida que o aluno passa a dominar melhor cada exercício, passa-se a praticar uma nova sequência. Estes movimentos já dominados passam a ser integrados em um contexto maior, que logo permitirão o domínio dos componentes básicos da técnica inerente ao jogo esportivo, na sua situação do modelo ideal, orientado ao gesto do campeão, realizando-se, desta forma, o processo de ensino-aprendizagem-treinamento do esporte (Greco, 1998, p. 41).

    As aulas ou treinamentos baseados neste tipo de método sempre começam com um aquecimento e na sequência é apresentado normalmente pelo professor o exercício que deve ser feito e repetido até o seu domínio, ao comando também do professor outras propostas de exercícios vão sendo apresentadas por ele. A vivência do jogo propriamente dito fica restrita a alguns minutos finais da aula ou treino, onde são avaliados os gestos técnicos ensinados até o momento. O jogo pode aparecer também em muitos casos como um momento de descontração, pois as séries de exercícios muitas vezes são monótonas e desmotivantes, e nesse caso o jogo livre seria uma forma de "premiação" aos alunos.

    Na fase inicial do processo de ensino-aprendizagem-treinamento do handebol não apontamos vantagens (de um modo geral) do uso deste método porque ele não contribui para a formação do "jogador inteligente" e restringe-se apenas a aquisição de gestos técnicos específicos por meio da repetição de movimentos até alcançar-se sua automatização, isso em uma idade em que as crianças deveriam vivenciar o jogo tanto pelas características da infância como pela possibilidade na aquisição de conhecimentos táticos do jogo coletivo (ainda não específicos de um único esporte) que serão importantíssimos nas fases subsequentes do processo de ensino-aprendizagem-treinamento.

    O novo conceito de treinamento esportivo prevê o aprimoramento da técnica específica apenas entre as fases de direção e especialização (Greco, 1998, p. 77). Então, nesta fase, os exercícios sugeridos no método parcial poderiam ser bons exemplos no aperfeiçoamento da técnica específica do esporte ensinado.

    Porém, é indiscutível que o método parcial: 1. aperfeiçoa a técnica; 2. facilita a aprendizagem das técnicas por meio da fragmentação dos movimentos e pelos níveis de dificuldade; 3. facilita o domínio dos fundamentos pela repetição e automatização dos gestos. No entanto, ele também cria limites como: 1. inibe a criatividade; 2. favorece a imitação; 3. determina as ações; 4. não permite o aprendizado tático do jogo; 6. desmotiva a criança, que é especialista em brincar e fica submetida desde muito cedo a exercícios mecânicos.


4. Propostas de atividades para o ensino do handebol baseada no método parcial

    A seguir apresentaremos algumas sugestões de exercícios para o ensino dos fundamentos do handebol seguindo o princípio analítico-sintético do método parcial.

    Para iniciar o desenvolvimento de qualquer fundamento com os alunos, é necessário que o professor ou técnico inicialmente explique o que é cada um deles e qual é a forma correta para realizá-lo.


Empunhadura


Exercício 1: Empunhadura Individual


Descrição:

Posição Inicial: Todos os jogadores, livres pela quadra, com bola na mão.

Tarefa: Segurar a bola de forma correta, onde a superfície de contato é realizada pela superfície dos dedos e pela face palmar média da mão.

Variações:

  • Para elevar o nível de complexidade, o aluno deve passar a bola de uma mão para a outra, sem que esta bola escape.

  • Utilizar duas bolas, uma em cada mão.



Exercício 2: Empunhadura em Duplas


Descrição:

Posição Inicial: Em duplas, os jogadores posicionados um frente para o outro, com os braços estendidos a frente do ombro, a uma distância de no máximo 1 metro. Os dois jogadores segurando a mesma bola, utilizando o exercício da empunhadura.

Tarefa: Cada jogador deve utilizar a força na realização da empunhadura para conseguir puxar a bola. Caso algum jogador consiga puxar, retornar ao início do exercício para realizá-lo novamente.

Variações:

  • Utilizar o braço estendidos a frente do abdômen

  • Criar nova posições para o braço que irá realizar a empunhadura.


Passes/recepção


Exercício 1: Passe acima do ombro na parede


Descrição:

Posição Inicial: O exercício será realizado individualmente, ficando o jogador de frente para a parede, a qual realizará o passe.

Tarefa: Lançar a bola contra a parede e recebê-la novamente. Neste momento o professor deve individualmente realizar correções, principalmente sobre a posição do cotovelo, que deve estar ligeiramente acima da linha do ombro.

Variações:

  • Realizar o passe com ambas as mãos, notando a diferença entre as duas.

  • Realizar neste mesmo exercício o passe picado, onde a bola deve bater no solo, depois na parede e retornando à mão do jogador logo em seguida.

  • Determinar alvos na parede (círculos desenhados) para treinar a precisão do passe.



Exercício 2: Passe acima do ombro em duplas


Descrição:

Posição Inicial: O exercício será realizado em duplas. Os jogadores devem se posicionar de frente, um para o outro, à uma distância de aproximadamente quatro metros.

Tarefa: Realizar o passe para o outro jogador e recebê-la novamente. Neste momento o professor deve individualmente realizar correções, principalmente sobre a posição do cotovelo, que deve estar ligeiramente acima da linha do ombro. Como o passe ainda não estará sendo realizado com perfeição, é interessante abordar as formas de recepção, para que o aluno a realize, independente da posição em que ela for recebida(alta, média e baixa).

Variações:

  • Realizar uma série de passes com a mão direita e outra série com a mão esquerda, notando a diferença entre as duas.

  • Realizar neste mesmo exercício o passe quicado, onde a bola deve bater no solo.

  • Aumentar a distância entre a dupla.

  • Determinar o local onde a bola deve ser recepcionada.


Arremesso


Exercício 1: Arremesso com apoio parado


Descrição:

Posição Inicial: Todos os jogadores parados e espalhados atrás da linha de seis metros, de frente para o gol, sem goleiro.

Tarefa: Um aluno de cada vez deve arremessar a bola para o gol.

Variações:

  • Determinar o local para a realização do arremesso (exemplo: ângulo superior esquerdo).

  • Cinco alunos com uma bola distribuídos atrás da linha de seis metros (nos postos específicos ofensivos de pontas e armadores), ao sinal do professor ou técnico, todos devem arremessar a bola ao mesmo tempo.

  • Utilizar uma seqüência, onde cada jogador arremessa por vez, utilizando assim o goleiro.



Exercício 2: Arremesso com apoio com deslocamento


Descrição:

Posição Inicial: Uma coluna de jogadores nas posições do armador central, cada jogador com uma bola.

Tarefa: Realizar o arremesso, de forma livre, sem cobrar o ritmo trifásico. O arremesso pode ser realizado entre os nove e seis metros. Neste momento o professor pode corrigir a posição do cotovelo, bem como do pé de apoio no chão, que deve ser contrário ao braço de arremesso.

Variações:

  • Realizar arremessos alternando os braços.

  • Determinar o local que a bola deve atingir o gol (determinado pela divisão do gol em partes)

  • Aumentar a distância do arremesso, em relação ao gol.



Exercício 3: Arremesso em suspensão


Descrição:

Posição Inicial: Três filas nas posições de armador central, armador esquerdo e armador direito.

Tarefa: Cada jogador deve realizar o arremesso em suspensão. Neste momento o professor não deve interferir na forma de deslocamento do jogador (drible, ritmo trifásico). Ele apenas deve realizar as correções no apoio do pé que irá impulsionar o jogador para o arremesso em suspensão.

Variações:

  • Utilizar um cone (deitado) para o jogador pular durante a fase aérea do arremesso em suspensão.

  • Aumentar a distância do arremesso para o gol.

  • Variar as posições de arremesso, de acordo com a posição inicial.


Drible


Exercício 1: Drible Individual


Descrição:

Posição Inicial: Cada jogador com uma bola, espalhados pela quadra.

Tarefa: Realizar o drible numa seqüência que será descrita pelo professor, ao mesmo tempo em que ele realiza as correções necessárias sobre a posição da mão e do braço em relação a bola.

Variações:

  • A seqüência das variações fará o nível de complexidade crescer da seguinte forma: driblar parado em pé, driblar abaixando-se até sentar, driblar deitado até erguer-se novamente, deslocar-se andando, deslocar-se correndo, realizar paradas bruscas, realizar mudanças de direção e realizar tudo isso com ambas as mãos.


Exercício 2: Drible utilizando cones


Descrição:

Posição Inicial: Uma coluna no final da quadra de frente para uma coluna de cones colocados a diferentes distâncias um do outro.

Tarefa: O jogador deve driblar inicialmente andando e depois correndo, assim como com uma mão e depois com a outra, realizando o deslocamento em zigue-zague entre os cones.

Variações:

  • Diminuir o espaço entre os cones.

  • Fazer o retorno nestes mesmos cones, de costas.

  • Utilizar o contorno (giro em volta do cone) para alguns cones.



Progressão


Exercício: Progressão com 3 passos


Descrição:

Posição Inicial: Vários tipos de materiais posicionados entre a linha de seis metros e a linha de nove metros, entre eles: 3 cordas esticadas, 3 arcos, 3 pés (formato) desenhado no chão, etc.

Tarefa: Os atletas devem realizar uma progressão com três passos para frente utilizando a posição correta dos pés de acordo com os materiais e/ou as sinalizações feitas no chão.

Variações:

  • Realizar três passos andando.

  • Realizar três passos correndo.

  • Estimular um aumento progressivo da velocidade de execução;

  • Aumentar a amplitude das passadas

  • Incluir um salto no final da realização do ritmo trifásico



Ritmo trifásico


Exercício 1: Ritmo trifásico

Descrição:

Posição Inicial: Idem ao exercício anterior, só que com a bola empunhada.

Tarefa: Idem ao anterior, utilizando a bola e uma das mãos.

Variações:

  • Idênticas às do exercício anterior.


Exercício 2: Ritmo trifásico com finalização


Descrição:

Posição Inicial: Idem ao exercício anterior, porém cada jogador com a bola empunhada de frente para o gol, próximo da linha de 9 metros, para realizar o arremesso.

Tarefa: Idem ao anterior e arremessar para o gol.

Variações:

  • Aumentar a velocidade de execução.

  • Aumentar a distância do gol.

Postado às 10:13 |  por Dani Souto

A intenção principal desta seqüência didática é promover a vivência das brincadeiras de pular corda e, por meio delas, abordar conteúdos relacionados ao Ritmo e a Expressão Corporal.

Essa seqüência de atividades se justifica também como uma interessante e divertida forma de cultivo e valorização da cultura lúdica tradicional de nosso país.

Também se mostra importante como forma de promover situações de ensino e aprendizagem ricas no sentido da construção de habilidades corporais básicas, no desenvolvimento de dinâmicas de produção em pequenos grupos e ainda como possibilidade de introduzir e desenvolver a idéia de diversificação e transformação de estruturas lúdicas convencionais.

Objetivos
Ao final da seqüência de atividades as crianças deverão ser capazes de
  • reconhecer a existência de elementos rítmicos e expressivos nas brincadeiras vivenciadas
  • reconhecer a possibilidade de variações e adaptações nas regras originais de uma brincadeira
  • realizar os movimentos básicos de saltar com um e dois pés, agachar, girar e equilibrar-se e suas relações com o ritmo em que esses movimentos são executados.
  • projetar e construir seqüências de movimentos levando em conta os seus limites corporais e os dos colegas.

Conteúdos específicos 

  • Brincadeira de pular corda.
  • Brincadeiras realizadas em pequenos grupos, sem finalidade competitiva e sem a divisão em equipes, quando a relação entre os desempenhos individuais compõe e viabiliza a vivência grupal.
  • Habilidades motoras de saltar com um e dois pés, agachar, girar, e equilibrar-se.
  • Capacidades físicas de velocidade e força.
  • Ritmo e expressividade.


Ano
4º e 5º anos

Tempo Estimado
4 aulas de 40 minutos, subdivididos em 10 minutos para a roda de conversa inicial 25 minutos para a vivência das brincadeiras e 5 minutos para roda de conversa final.

Material Necessário

  • Espaço físico plano e desimpedindo (sala de aula, quadra, pátio, rua, ou similar)
  • Cordas individuais (1,5 metro)
  • Cordas coletivas (6 metros)
  • CD Player

Desenvolvimento das atividades
Em todas as aulas, inicie a atividade fazendo uma explicação das regras e da distribuição dos grupos pelo espaço físico, desenhando na lousa o posicionamento de cada um e os limites a serem utilizados durante as brincadeiras.
Esse desenho deve ser um diagrama simples, com as referências do espaço e a representação da posição que cada grupo de crianças vai ocupar durante a atividade.
Em todas as aulas realize uma roda de conversa no final para avaliar junto com as crianças os avanços conquistados e as dificuldades que foram enfrentadas durante a vivência das brincadeiras.
A seqüência didática está organizada em duas aulas com propostas de brincadeiras feitas por você e uma aula em que as crianças serão desafiadas a conceber brincadeiras.

Primeira aula - Pular corda, brincadeiras tradicionais

"Um homem bateu à sua porta..."
"Com que você pretende se casar..."
"Rei, capitão, soldado, ladrão..."
"Salada, saladinha..."

Existe uma enorme diversidade de brincadeiras de pular corda em nosso país. Essas sequências variam de região para região em relação aos gestos que compõem as seqüências e às músicas cantadas durante a realização.

No entanto, o princípio geral é basicamente o mesmo, ou seja, seqüências de movimentos realizados em torno de uma corda em movimento (principalmente saltos e giros), acompanhados de uma música cantada por todos.

Faça um levantamento com os alunos de todas as seqüências de pular corda que eles conhecem e confeccione uma lista com o nome das seqüências e a descrição dos movimentos de cada uma delas. Os alunos devem participar da confecção deste registro.

Ajude-os a se organizar em pequenos grupos de 5 elementos e distribua uma seqüência de pular corda para cada grupo realizar.

Percorra os grupos durante a atividade, observando se o ritmo de movimentação da corda é condizente com a capacidade de saltar dos participantes e oriente as crianças fazendo ajustes quando for necessário.

Segunda aula - Ritmo individual e em grupo

Distribua as cordas individuais e proponha para os alunos os seguintes desafios:

  • Cada aluno deve saltar a corda individualmente, num ritmo lento, e contar qual o número de repetições de saltos que consegue realizar em seqüência, sem errar.
  • Cada aluno deve fazer a mesma contagem, agora com a corda sendo batida num ritmo rápido.

É importante ressaltar que a definição de ritmo lento e rápido é realizada por critérios individuais de cada aluno.

Os resultados obtidos são anotados numa planilha, e podem ser utilizados posteriormente para avaliar a evolução da condição individual.

Em seguida, utilizando os mesmos sub-grupos da aula anterior, proponha que a corda seja batida por dois elementos e saltada pelos três outros componentes. Os dois extremos de ritmo (lento e rápido) devem ser estabelecidos pelo grupo, de forma a favorecer a eficiência da quantidade de saltos a ser conseguida por todos. Os batedores devem fazer um rodízio de função com os demais elementos do grupo, de forma que possam experimentar também o papel de saltadores.

Ao final, convide os alunos a refletir e a relatar suas experiências e ajustes necessários na vivência dos diversos ritmos propostos e comente o quanto existe de diversidade individual na determinação dos mesmos.

Terceira e quarta aulas - Corda musicada

Proponha aos alunos que, nos mesmos sub-grupos das aulas anteriores, inventem uma seqüência de saltos com a corda coletiva em movimento, utilizando uma trilha sonora escolhida por eles.
A escolha do ritmo da música a ser utilizada e a seqüência de saltos propostas serão o desafio de criação e execução de cada um dos grupos.
Como é provável que você tenha apenas um CD player, o tempo da aula deve ser distribuído de forma que todos os grupos tenham a oportunidade de conceber e ensaiar a execução de sua seqüência. Ao final das duas aulas, as apresentações podem ser exibidas para o grupo todo.

Enquanto um dos sub-grupos trabalha com o CD player, os outros podem usar o tempo para criar e ensaiar a sua seqüência, apenas cantando a música escolhida.

Avaliação 

  • Volte seu olhar para os aspectos relacionados com a inclusão de todos os jogadores na vivência das atividades e com a experimentação de todas as funções existentes dentro dos jogos propostos.
  • Como essas brincadeiras são atividades de performance individual dentro de uma dinâmica coletiva, faça suas observações quanto ao desempenho e o ajuste rítmico dos jogadores individualmente ou dentro dos sub-grupos, não sendo necessário que a dinâmica do grupo todo seja interrompida para que alguma orientação seja feita.
  • As observações devem ser focadas em torno das variações de ritmo e as relações deste elemento com as capacidades físicas individuais e destas, em contexto coletivo de brincadeira.

Plano de aula - Ritmo e expressão corporal


A intenção principal desta seqüência didática é promover a vivência das brincadeiras de pular corda e, por meio delas, abordar conteúdos relacionados ao Ritmo e a Expressão Corporal.

Essa seqüência de atividades se justifica também como uma interessante e divertida forma de cultivo e valorização da cultura lúdica tradicional de nosso país.

Também se mostra importante como forma de promover situações de ensino e aprendizagem ricas no sentido da construção de habilidades corporais básicas, no desenvolvimento de dinâmicas de produção em pequenos grupos e ainda como possibilidade de introduzir e desenvolver a idéia de diversificação e transformação de estruturas lúdicas convencionais.

Objetivos
Ao final da seqüência de atividades as crianças deverão ser capazes de
  • reconhecer a existência de elementos rítmicos e expressivos nas brincadeiras vivenciadas
  • reconhecer a possibilidade de variações e adaptações nas regras originais de uma brincadeira
  • realizar os movimentos básicos de saltar com um e dois pés, agachar, girar e equilibrar-se e suas relações com o ritmo em que esses movimentos são executados.
  • projetar e construir seqüências de movimentos levando em conta os seus limites corporais e os dos colegas.

Conteúdos específicos 

  • Brincadeira de pular corda.
  • Brincadeiras realizadas em pequenos grupos, sem finalidade competitiva e sem a divisão em equipes, quando a relação entre os desempenhos individuais compõe e viabiliza a vivência grupal.
  • Habilidades motoras de saltar com um e dois pés, agachar, girar, e equilibrar-se.
  • Capacidades físicas de velocidade e força.
  • Ritmo e expressividade.


Ano
4º e 5º anos

Tempo Estimado
4 aulas de 40 minutos, subdivididos em 10 minutos para a roda de conversa inicial 25 minutos para a vivência das brincadeiras e 5 minutos para roda de conversa final.

Material Necessário

  • Espaço físico plano e desimpedindo (sala de aula, quadra, pátio, rua, ou similar)
  • Cordas individuais (1,5 metro)
  • Cordas coletivas (6 metros)
  • CD Player

Desenvolvimento das atividades
Em todas as aulas, inicie a atividade fazendo uma explicação das regras e da distribuição dos grupos pelo espaço físico, desenhando na lousa o posicionamento de cada um e os limites a serem utilizados durante as brincadeiras.
Esse desenho deve ser um diagrama simples, com as referências do espaço e a representação da posição que cada grupo de crianças vai ocupar durante a atividade.
Em todas as aulas realize uma roda de conversa no final para avaliar junto com as crianças os avanços conquistados e as dificuldades que foram enfrentadas durante a vivência das brincadeiras.
A seqüência didática está organizada em duas aulas com propostas de brincadeiras feitas por você e uma aula em que as crianças serão desafiadas a conceber brincadeiras.

Primeira aula - Pular corda, brincadeiras tradicionais

"Um homem bateu à sua porta..."
"Com que você pretende se casar..."
"Rei, capitão, soldado, ladrão..."
"Salada, saladinha..."

Existe uma enorme diversidade de brincadeiras de pular corda em nosso país. Essas sequências variam de região para região em relação aos gestos que compõem as seqüências e às músicas cantadas durante a realização.

No entanto, o princípio geral é basicamente o mesmo, ou seja, seqüências de movimentos realizados em torno de uma corda em movimento (principalmente saltos e giros), acompanhados de uma música cantada por todos.

Faça um levantamento com os alunos de todas as seqüências de pular corda que eles conhecem e confeccione uma lista com o nome das seqüências e a descrição dos movimentos de cada uma delas. Os alunos devem participar da confecção deste registro.

Ajude-os a se organizar em pequenos grupos de 5 elementos e distribua uma seqüência de pular corda para cada grupo realizar.

Percorra os grupos durante a atividade, observando se o ritmo de movimentação da corda é condizente com a capacidade de saltar dos participantes e oriente as crianças fazendo ajustes quando for necessário.

Segunda aula - Ritmo individual e em grupo

Distribua as cordas individuais e proponha para os alunos os seguintes desafios:

  • Cada aluno deve saltar a corda individualmente, num ritmo lento, e contar qual o número de repetições de saltos que consegue realizar em seqüência, sem errar.
  • Cada aluno deve fazer a mesma contagem, agora com a corda sendo batida num ritmo rápido.

É importante ressaltar que a definição de ritmo lento e rápido é realizada por critérios individuais de cada aluno.

Os resultados obtidos são anotados numa planilha, e podem ser utilizados posteriormente para avaliar a evolução da condição individual.

Em seguida, utilizando os mesmos sub-grupos da aula anterior, proponha que a corda seja batida por dois elementos e saltada pelos três outros componentes. Os dois extremos de ritmo (lento e rápido) devem ser estabelecidos pelo grupo, de forma a favorecer a eficiência da quantidade de saltos a ser conseguida por todos. Os batedores devem fazer um rodízio de função com os demais elementos do grupo, de forma que possam experimentar também o papel de saltadores.

Ao final, convide os alunos a refletir e a relatar suas experiências e ajustes necessários na vivência dos diversos ritmos propostos e comente o quanto existe de diversidade individual na determinação dos mesmos.

Terceira e quarta aulas - Corda musicada

Proponha aos alunos que, nos mesmos sub-grupos das aulas anteriores, inventem uma seqüência de saltos com a corda coletiva em movimento, utilizando uma trilha sonora escolhida por eles.
A escolha do ritmo da música a ser utilizada e a seqüência de saltos propostas serão o desafio de criação e execução de cada um dos grupos.
Como é provável que você tenha apenas um CD player, o tempo da aula deve ser distribuído de forma que todos os grupos tenham a oportunidade de conceber e ensaiar a execução de sua seqüência. Ao final das duas aulas, as apresentações podem ser exibidas para o grupo todo.

Enquanto um dos sub-grupos trabalha com o CD player, os outros podem usar o tempo para criar e ensaiar a sua seqüência, apenas cantando a música escolhida.

Avaliação 

  • Volte seu olhar para os aspectos relacionados com a inclusão de todos os jogadores na vivência das atividades e com a experimentação de todas as funções existentes dentro dos jogos propostos.
  • Como essas brincadeiras são atividades de performance individual dentro de uma dinâmica coletiva, faça suas observações quanto ao desempenho e o ajuste rítmico dos jogadores individualmente ou dentro dos sub-grupos, não sendo necessário que a dinâmica do grupo todo seja interrompida para que alguma orientação seja feita.
  • As observações devem ser focadas em torno das variações de ritmo e as relações deste elemento com as capacidades físicas individuais e destas, em contexto coletivo de brincadeira.

Postado às 09:55 |  por Dani Souto
Um estudo da Universidade de Illinois, nos Estados Unidos, indica que a prática de exercícios físicos pode ter efeitos positivos no desempenho escolar das crianças. De acordo com os pesquisadores, aulas de educação física e programas de exercícios fora da escola podem aumentar a atenção dos alunos em sala de aula, resultando em melhores notas nas provas.

Foram avaliadas, com testes de atenção visual, 20 crianças de nove anos de idade após um período de 20 minutos de descanso e, no dia seguinte, após 20 minutos de caminhada em uma esteira. E, durante os testes de controle cognitivo, os participantes utilizaram um “boné” com eletrodos para medir a atividade cerebral.

Com as análises, os pesquisadores concluíram que a prática de exercícios pode melhorar o desempenho escolar das crianças. “O que descobrimos é que seguindo a sessão aguda de caminhada, as crianças tiveram melhor desempenho no ‘flanker task’ (teste de atenção visual)”, disse o pesquisador Charles Hillman. “Eles tinham maior taxa de exatidão, especialmente quando a tarefa era mais difícil”, complementou.

Os especialistas notaram também que, após os exercícios, além dos efeitos no comportamento, havia mudanças no potencial cerebral relacionado a eventos – “nesses sinais neuroelétricos que são uma medida de cobertura da alocação dos recursos de atenção” –, o que estaria associado à melhora na capacidade de concentração em situações mais difíceis, como em um ambiente barulhento.

Fonte: Neuroscience. Abril de 2009.

Exercícios físicos podem melhorar o desempenho escolar das crianças

Um estudo da Universidade de Illinois, nos Estados Unidos, indica que a prática de exercícios físicos pode ter efeitos positivos no desempenho escolar das crianças. De acordo com os pesquisadores, aulas de educação física e programas de exercícios fora da escola podem aumentar a atenção dos alunos em sala de aula, resultando em melhores notas nas provas.

Foram avaliadas, com testes de atenção visual, 20 crianças de nove anos de idade após um período de 20 minutos de descanso e, no dia seguinte, após 20 minutos de caminhada em uma esteira. E, durante os testes de controle cognitivo, os participantes utilizaram um “boné” com eletrodos para medir a atividade cerebral.

Com as análises, os pesquisadores concluíram que a prática de exercícios pode melhorar o desempenho escolar das crianças. “O que descobrimos é que seguindo a sessão aguda de caminhada, as crianças tiveram melhor desempenho no ‘flanker task’ (teste de atenção visual)”, disse o pesquisador Charles Hillman. “Eles tinham maior taxa de exatidão, especialmente quando a tarefa era mais difícil”, complementou.

Os especialistas notaram também que, após os exercícios, além dos efeitos no comportamento, havia mudanças no potencial cerebral relacionado a eventos – “nesses sinais neuroelétricos que são uma medida de cobertura da alocação dos recursos de atenção” –, o que estaria associado à melhora na capacidade de concentração em situações mais difíceis, como em um ambiente barulhento.

Fonte: Neuroscience. Abril de 2009.

Postado às 09:37 |  por Dani Souto

terça-feira, 12 de maio de 2009

Introdução

Este trabalho tem como tema a psicomotricidade que age de forma atuante e com uma visão de ciência e técnica, tendo como foco a Educação Física a partir de uma visão mais ampla em que o homem cada vez mais deixa de ser percebido como um ser essencialmente biológico para ser concebido, segundo uma visão mais abrangente, na qual se considera os processos sociais, históricos e culturais.

O ser humano é um complexo de emoções e ações propiciadas por meio contato corporal nas atividades psicomotoras que também favorece o desenvolvimento afetivo entre as pessoas, o contato físico, as emoções e ações.

Com a educação psicomotora a educação física passa a ter como objetivo principal incentivar a prática do movimento em todas as etapas da vida de uma criança.

Psicomotricidade é uma disciplina educativa, reeducativa e terapêutica, ou seja, a psicomotricidade quer destacar a relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade e facilitar a abordagem global da criança por meio de uma técnica. A psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formação e estruturação do esquema corporal o que facilitará a orientação espacial.

1. ÁREAS DE ATUAÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE

§ Educação Psicomotora :

É a ação educativa baseada e fundamentada no movimento natural consciente e espontâneo com a finalidade de normalizar, completar ou aperfeiçoar a conduta global da criança.

§ Reeducação Psicomotora:

Abrange sujeitos desde a infância a idade adulta. Pode ser desenvolvida tanto em caráter profilático quanto terapêutico.

§ Terapia Psicomotora :

Realizada através de uma programação de exercícios que envolvem atividades motoras, viso-motoras e emocionais. O trabalho visa melhorar o desenvolvimento corporal da criança, bem como a aprendizagem, afetividade, social, tornando-a estruturada para que possa se sentir segura e feliz.

2. ASPECTOS TRABALHADOS NA PSICOMOTRICIDADE

§ Qualidade física: força, flexibilidade, agilidade, velocidade, coordenação motora, equilíbrio, noções de espaço e tempo e lateralidade.

§ Aspecto afetivo e social: socialização e desenvolvimento de traços de personalidade como organização, disciplina, responsabilidade, coragem e solidariedade.

§ Características cognitivas: capacidade de análise e desenvolvimento de memória.

1. ESTRUTURAS PSICOMOTORAS DE BASE

§ Locomoção: Quando nos deslocamos de um lugar ao outro.

Exemplo de atividade: macaquinho mandou.

§ Manipulação: Habilidade de manuseio.

Exemplo de atividade: cobra cega.

§ Tono Corporal: Ajustamento da postura.

Exemplo de atividade: dançar com a bola na testa.

§ Lateralidade: Noção de direita e esquerda, é importante para a orientação espacial.

Exemplo de atividade: brinquedo cantado rock pop

§ Coord. Fina: Quando se trabalha com as extremidades dos segmentos.

Exemplo de atividade: bola de gude, nariz de ferro.

§ Coord. Grossa: Quando se trabalha com a totalidade das mãos ou do corpo.

Exemplo de atividade: queimado.

§ Coord. da dinâmica geral: É a atuação conjunta do sistema nervoso central e da musculatura esquelética, na execução do movimento. Temos a coordenação motora ampla e seletiva.

Exemplo de atividade: carniça.

§ Equilíbrio: É a capacidade de manter-se sobre uma base, pode ser estático e dinâmico.

Exemplo de atividade: amarelinha.

§ Esquema Corporal: é o conhecimento que temos do corpo em movimento ou em posição estática, em relação aos objetos e o espaço que o cerca. É através do desenvolvimento do esquema corporal que a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de expressar-se por meio desse corpo. Exemplo de atividade: raposa que gostava de comer capim.


§ Compartimentos do esquema corporal:

§ Auto –imagem

§ Orientação espaço temporal

§ Coordenação óculo-segmentar

§ Direcionalidade

§ Miraocular


Conclusão

Concluímos que a psicomotricidade é a relação entre o pensamento e a ação, envolvendo a emoção. A psicomotricidade favorece a criança uma relação consigo mesma, com o outro e com o mundo que a cerca, possibilitando-a um melhor conhecimento do seu corpo e de suas possibilidades.

Pode-se afirmar então, que a Educação Física, através de atividades afetivas, psicomotoras e sócio-psicomotoras, constitui-se num fator de equilíbrio na vida das pessoas, expresso na interação entre o espírito e o corpo, a afetividade e a energia, o indivíduo e o grupo promovendo a totalidade do ser humano.

Psicomotricidade e exemplos de atividades

Introdução

Este trabalho tem como tema a psicomotricidade que age de forma atuante e com uma visão de ciência e técnica, tendo como foco a Educação Física a partir de uma visão mais ampla em que o homem cada vez mais deixa de ser percebido como um ser essencialmente biológico para ser concebido, segundo uma visão mais abrangente, na qual se considera os processos sociais, históricos e culturais.

O ser humano é um complexo de emoções e ações propiciadas por meio contato corporal nas atividades psicomotoras que também favorece o desenvolvimento afetivo entre as pessoas, o contato físico, as emoções e ações.

Com a educação psicomotora a educação física passa a ter como objetivo principal incentivar a prática do movimento em todas as etapas da vida de uma criança.

Psicomotricidade é uma disciplina educativa, reeducativa e terapêutica, ou seja, a psicomotricidade quer destacar a relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade e facilitar a abordagem global da criança por meio de uma técnica. A psicomotricidade contribui de maneira expressiva para a formação e estruturação do esquema corporal o que facilitará a orientação espacial.

1. ÁREAS DE ATUAÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE

§ Educação Psicomotora :

É a ação educativa baseada e fundamentada no movimento natural consciente e espontâneo com a finalidade de normalizar, completar ou aperfeiçoar a conduta global da criança.

§ Reeducação Psicomotora:

Abrange sujeitos desde a infância a idade adulta. Pode ser desenvolvida tanto em caráter profilático quanto terapêutico.

§ Terapia Psicomotora :

Realizada através de uma programação de exercícios que envolvem atividades motoras, viso-motoras e emocionais. O trabalho visa melhorar o desenvolvimento corporal da criança, bem como a aprendizagem, afetividade, social, tornando-a estruturada para que possa se sentir segura e feliz.

2. ASPECTOS TRABALHADOS NA PSICOMOTRICIDADE

§ Qualidade física: força, flexibilidade, agilidade, velocidade, coordenação motora, equilíbrio, noções de espaço e tempo e lateralidade.

§ Aspecto afetivo e social: socialização e desenvolvimento de traços de personalidade como organização, disciplina, responsabilidade, coragem e solidariedade.

§ Características cognitivas: capacidade de análise e desenvolvimento de memória.

1. ESTRUTURAS PSICOMOTORAS DE BASE

§ Locomoção: Quando nos deslocamos de um lugar ao outro.

Exemplo de atividade: macaquinho mandou.

§ Manipulação: Habilidade de manuseio.

Exemplo de atividade: cobra cega.

§ Tono Corporal: Ajustamento da postura.

Exemplo de atividade: dançar com a bola na testa.

§ Lateralidade: Noção de direita e esquerda, é importante para a orientação espacial.

Exemplo de atividade: brinquedo cantado rock pop

§ Coord. Fina: Quando se trabalha com as extremidades dos segmentos.

Exemplo de atividade: bola de gude, nariz de ferro.

§ Coord. Grossa: Quando se trabalha com a totalidade das mãos ou do corpo.

Exemplo de atividade: queimado.

§ Coord. da dinâmica geral: É a atuação conjunta do sistema nervoso central e da musculatura esquelética, na execução do movimento. Temos a coordenação motora ampla e seletiva.

Exemplo de atividade: carniça.

§ Equilíbrio: É a capacidade de manter-se sobre uma base, pode ser estático e dinâmico.

Exemplo de atividade: amarelinha.

§ Esquema Corporal: é o conhecimento que temos do corpo em movimento ou em posição estática, em relação aos objetos e o espaço que o cerca. É através do desenvolvimento do esquema corporal que a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de expressar-se por meio desse corpo. Exemplo de atividade: raposa que gostava de comer capim.


§ Compartimentos do esquema corporal:

§ Auto –imagem

§ Orientação espaço temporal

§ Coordenação óculo-segmentar

§ Direcionalidade

§ Miraocular


Conclusão

Concluímos que a psicomotricidade é a relação entre o pensamento e a ação, envolvendo a emoção. A psicomotricidade favorece a criança uma relação consigo mesma, com o outro e com o mundo que a cerca, possibilitando-a um melhor conhecimento do seu corpo e de suas possibilidades.

Pode-se afirmar então, que a Educação Física, através de atividades afetivas, psicomotoras e sócio-psicomotoras, constitui-se num fator de equilíbrio na vida das pessoas, expresso na interação entre o espírito e o corpo, a afetividade e a energia, o indivíduo e o grupo promovendo a totalidade do ser humano.

Postado às 05:17 |  por Dani Souto

domingo, 10 de maio de 2009

1 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Observando nossos alunos e avaliando o conhecimento que cada um traz consigo, antes de introduzirmos um novo conceito em sala de aula, estamos colocando em prática, mesmo sem perceber, idéias de grandes pesquisadores. Muitas atitudes, que para nós hoje parecem apenas parte do senso comum, foram objeto de estudo, por muitos anos, para pesquisadores como, Emília Ferreiro, Celestin Freinet, Paulo Freire, Haword Gardner, Jean Piaget e Lev Vigotsky.

Segundo Maria T. P. Soares, o princípio do qual todos partem é o mesmo, ou seja, é necessário conhecer a ação do sujeito no processo de aquisição do conhecimento.

Para entender o processo de aprendizagem dos alunos, temos que conhecer o trabalho destes e de outros estudiosos da educação, e através dele, refletir sobre nossa prática pedagógica, nos voltando para o que nos propomos fazer como professores: ajuda-los na construção de seu próprio conhecimento.


Alfabetizar, educar, instruir, assistir, letrar etc. O que há em comum nestes termos ou nas ações que eles implicam?

O que nos vem primeiramente à idéia, é que em todos eles existe um mediador, ou seja, nenhum dos processos acontece sem a interferência direta ou indireta do indivíduo ou do meio.

Mas todos possuem o mesmo significado, ou envolvem atitudes e perspectivas diferentes?

Para responder esta pergunta, temos que fazer uma retrospectiva na trajetória histórica da educação.

De acordo com Onofre (2007), as instituições de educação infantil, sofreram uma difusão em 1870, em virtude da urbanização que a industrialização provocou. Então surgiram as creches e asilos de primeira infância para atender as necessidades d mães pobres, que foram trabalhar fora, estas creches vieram trazendo os moldes das creches européias, dividindo a educação infantil em duas etapas:

1º- creches ou asilos de primeira infância, para crianças de zero a dois anos;

2º- escolas primárias ou salas de asilo para segunda infância, para crianças de três a seis anos, mais tarde conhecidas no Brasil por Escolas Maternais.

Apesar, das escolas maternais terem a intenção de educar todas as crianças igualmente, sem diferença de classes sociais, abrigavam fundamentalmente crianças pobres.

As creches, no entanto, já eram destinadas realmente às crianças pobres, e tinham como intenção clara, apenas o cuidar.

A educação infantil, de acordo com Kramer(apud Onofre, 2006), teve diferentes concepções e funções, sendo que muitas dessas funções foram perdidas ao longo da história, como por exemplo:

Função assistencialista: para a classe trabalhadora, tinha a função de cuidar das crianças liberando as mães para o trabalho; para a classe mais elevada, cuidar, mas substituía a “babá”.

Função compensatória: tinha um modelo ideal de infância, baseado em valores e modelos de classe média, nas classes populares, procurava compensar os atrasos de desenvolvimento causados pelas diferenças econômicas e culturais. Nas classes dominantes, vinha justificar os fracassos da escola de primeiro grau, garantindo uma melhor alfabetização para as crianças desta classe.

Função terapêutica: adotava a responsabilidade de substituir a família e o profissional especializado na resolução de problemas desde os mais simples como deixar a chupeta até os mais complexos como dificuldades de linguagem, coordenação motora, e outras. Aqui começa a preocupação em relação às funções, objetivos, e especialidades metodológicas da Pré-escola e das classes de educação.

Função sanitária e nutricional: tinha como objetivo, ensinar hábitos de higiene, fazer profilaxia de verminoses com exames, atendimentos odontológicos e compensar a desnutrição através das merendas escolares.

Em 1988, surge uma nova constituição, a favor do ensino infantil contribuindo com um melhor desenvolvimento da criança brasileira, em 1990 a criança ganha total proteção com a elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente. A educação infantil como primeira etapa da educação básica, é inserida na Nova Lei de Diretrizes e Bases em 1996 com lei 9294/96.

Com todas essas mudanças, surge uma nova concepção de educação infantil, a diferenciação do cuidar e do educar. É neste ponto que o professor entra como mediador entre a criança e o objeto de conhecimento, propiciando espaços e situações de aprendizagens que envolvam todas as capacidades como, afetivas, cognitivas, emocionais, sociais, etc, explorando os diferentes campos de conhecimentos humanos.

O professor tem a função de propiciar à criança, um ambiente saudável, sem descriminação, rico, prazeroso, onde é possível explorar as variadas práticas educativas e sociais.

O Professor na Educação Infantil

1 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Observando nossos alunos e avaliando o conhecimento que cada um traz consigo, antes de introduzirmos um novo conceito em sala de aula, estamos colocando em prática, mesmo sem perceber, idéias de grandes pesquisadores. Muitas atitudes, que para nós hoje parecem apenas parte do senso comum, foram objeto de estudo, por muitos anos, para pesquisadores como, Emília Ferreiro, Celestin Freinet, Paulo Freire, Haword Gardner, Jean Piaget e Lev Vigotsky.

Segundo Maria T. P. Soares, o princípio do qual todos partem é o mesmo, ou seja, é necessário conhecer a ação do sujeito no processo de aquisição do conhecimento.

Para entender o processo de aprendizagem dos alunos, temos que conhecer o trabalho destes e de outros estudiosos da educação, e através dele, refletir sobre nossa prática pedagógica, nos voltando para o que nos propomos fazer como professores: ajuda-los na construção de seu próprio conhecimento.


Alfabetizar, educar, instruir, assistir, letrar etc. O que há em comum nestes termos ou nas ações que eles implicam?

O que nos vem primeiramente à idéia, é que em todos eles existe um mediador, ou seja, nenhum dos processos acontece sem a interferência direta ou indireta do indivíduo ou do meio.

Mas todos possuem o mesmo significado, ou envolvem atitudes e perspectivas diferentes?

Para responder esta pergunta, temos que fazer uma retrospectiva na trajetória histórica da educação.

De acordo com Onofre (2007), as instituições de educação infantil, sofreram uma difusão em 1870, em virtude da urbanização que a industrialização provocou. Então surgiram as creches e asilos de primeira infância para atender as necessidades d mães pobres, que foram trabalhar fora, estas creches vieram trazendo os moldes das creches européias, dividindo a educação infantil em duas etapas:

1º- creches ou asilos de primeira infância, para crianças de zero a dois anos;

2º- escolas primárias ou salas de asilo para segunda infância, para crianças de três a seis anos, mais tarde conhecidas no Brasil por Escolas Maternais.

Apesar, das escolas maternais terem a intenção de educar todas as crianças igualmente, sem diferença de classes sociais, abrigavam fundamentalmente crianças pobres.

As creches, no entanto, já eram destinadas realmente às crianças pobres, e tinham como intenção clara, apenas o cuidar.

A educação infantil, de acordo com Kramer(apud Onofre, 2006), teve diferentes concepções e funções, sendo que muitas dessas funções foram perdidas ao longo da história, como por exemplo:

Função assistencialista: para a classe trabalhadora, tinha a função de cuidar das crianças liberando as mães para o trabalho; para a classe mais elevada, cuidar, mas substituía a “babá”.

Função compensatória: tinha um modelo ideal de infância, baseado em valores e modelos de classe média, nas classes populares, procurava compensar os atrasos de desenvolvimento causados pelas diferenças econômicas e culturais. Nas classes dominantes, vinha justificar os fracassos da escola de primeiro grau, garantindo uma melhor alfabetização para as crianças desta classe.

Função terapêutica: adotava a responsabilidade de substituir a família e o profissional especializado na resolução de problemas desde os mais simples como deixar a chupeta até os mais complexos como dificuldades de linguagem, coordenação motora, e outras. Aqui começa a preocupação em relação às funções, objetivos, e especialidades metodológicas da Pré-escola e das classes de educação.

Função sanitária e nutricional: tinha como objetivo, ensinar hábitos de higiene, fazer profilaxia de verminoses com exames, atendimentos odontológicos e compensar a desnutrição através das merendas escolares.

Em 1988, surge uma nova constituição, a favor do ensino infantil contribuindo com um melhor desenvolvimento da criança brasileira, em 1990 a criança ganha total proteção com a elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente. A educação infantil como primeira etapa da educação básica, é inserida na Nova Lei de Diretrizes e Bases em 1996 com lei 9294/96.

Com todas essas mudanças, surge uma nova concepção de educação infantil, a diferenciação do cuidar e do educar. É neste ponto que o professor entra como mediador entre a criança e o objeto de conhecimento, propiciando espaços e situações de aprendizagens que envolvam todas as capacidades como, afetivas, cognitivas, emocionais, sociais, etc, explorando os diferentes campos de conhecimentos humanos.

O professor tem a função de propiciar à criança, um ambiente saudável, sem descriminação, rico, prazeroso, onde é possível explorar as variadas práticas educativas e sociais.

Postado às 19:10 |  por Dani Souto

sábado, 9 de maio de 2009

Um estudo realizado pela Universidade do Estado do Kansas, nos Estados Unidos, descobriu uma relação entre a obesidade infantil e a asma. De acordo com a pesquisadora Sara Rosenkranz, nos testes, crianças saudáveis com altos níveis de gordura corporal e menores níveis de atividades físicas tinham maior estreitamento das vias aéreas após a prática de exercícios.

“Crianças que têm sobrepeso e são inativas tiveram uma resposta negativa a testes-desafios de exercícios, o que pode contribuir para o aumento que temos visto nas últimas décadas na prevalência de asma assim como na prevalência de obesidade”, explicou a especialista.

Avaliando 40 crianças saudáveis com idades entre oito e dez anos, que não apresentavam histórico de doença aguda ou crônica e nem usavam medicamentos, os pesquisadores descobriram que quanto mais gordura corporal e maior o sedentarismo, mais propensas eram as crianças a apresentarem sintomas similares ao da asma após os exercícios.

Além disso, os testes mostraram que algumas dessas crianças poderiam ser classificadas como tendo asma induzida por exercícios. E esses atividades físicas poderiam, inclusive, induzir um ataque de asma em pessoas obesas que nunca sofreram de asma em outras circunstâncias.

Fonte: Kansas State University

Estudo associa obesidade infantil ao desenvolvimento de asma

Um estudo realizado pela Universidade do Estado do Kansas, nos Estados Unidos, descobriu uma relação entre a obesidade infantil e a asma. De acordo com a pesquisadora Sara Rosenkranz, nos testes, crianças saudáveis com altos níveis de gordura corporal e menores níveis de atividades físicas tinham maior estreitamento das vias aéreas após a prática de exercícios.

“Crianças que têm sobrepeso e são inativas tiveram uma resposta negativa a testes-desafios de exercícios, o que pode contribuir para o aumento que temos visto nas últimas décadas na prevalência de asma assim como na prevalência de obesidade”, explicou a especialista.

Avaliando 40 crianças saudáveis com idades entre oito e dez anos, que não apresentavam histórico de doença aguda ou crônica e nem usavam medicamentos, os pesquisadores descobriram que quanto mais gordura corporal e maior o sedentarismo, mais propensas eram as crianças a apresentarem sintomas similares ao da asma após os exercícios.

Além disso, os testes mostraram que algumas dessas crianças poderiam ser classificadas como tendo asma induzida por exercícios. E esses atividades físicas poderiam, inclusive, induzir um ataque de asma em pessoas obesas que nunca sofreram de asma em outras circunstâncias.

Fonte: Kansas State University

Postado às 08:54 |  por Dani Souto

quarta-feira, 6 de maio de 2009


Dentre 11 mil jovens, os que tinham recreio iam melhor na escola.

Crianças que se comportam mal na escola são muitas vezes punidas, sendo mantidas dentro da sala de aula durante o recreio. Porém, uma nova pesquisa mostra que o tempo livre ajuda a solucionar problemas comportamentais de dentro da classe.

Pesquisadores da Escola de Medicina Albert Einstein revisaram dados sobre aproximadamente 11 mil alunos da terceira série, coletados em 2002, como parte de um grande estudo, financiado pelo Departamento de Educação dos Estados Unidos, para determinar como a estrutura familiar, escola, comunidade e fatores individuais afetavam o desempenho escolar.

O estudo, publicado na semana passada no periódico médico "Pediatrics", descobriu que cerca de uma em cada três crianças tinha menos de 15 minutos de recreio diariamente – ou nem isso. Em comparação com crianças que participavam regularmente dos horários livres, as que ficavam presas tendiam a ser negras, vir de famílias de baixa renda e de menos instrução e a viver em grandes cidades.

As crianças com pelo menos 15 minutos de recesso tinham melhores notas que as outras nas avaliações comportamentais dos professores. Romina M. Barros, pediatra e professora-assistente da Albert Einstein, diz que os dados foram importantes, pois muitas escolas novas estavam sendo construídas sem os espaços livres adequados para estudantes.

"Temos que entender que as crianças precisam de uma pausa", diz Barros. "Nossos cérebros podem se concentrar e prestar atenção durante 45 a 60 minutos, e com crianças esse tempo é ainda menor. Para que elas consigam adquirir todas as habilidades acadêmicas que queremos que aprendam, elas precisam de uma pausa para sair, liberar energia, brincar e ser sociais."

Hora do recreio é essencial para aprendizado escolar, sugere estudo


Dentre 11 mil jovens, os que tinham recreio iam melhor na escola.

Crianças que se comportam mal na escola são muitas vezes punidas, sendo mantidas dentro da sala de aula durante o recreio. Porém, uma nova pesquisa mostra que o tempo livre ajuda a solucionar problemas comportamentais de dentro da classe.

Pesquisadores da Escola de Medicina Albert Einstein revisaram dados sobre aproximadamente 11 mil alunos da terceira série, coletados em 2002, como parte de um grande estudo, financiado pelo Departamento de Educação dos Estados Unidos, para determinar como a estrutura familiar, escola, comunidade e fatores individuais afetavam o desempenho escolar.

O estudo, publicado na semana passada no periódico médico "Pediatrics", descobriu que cerca de uma em cada três crianças tinha menos de 15 minutos de recreio diariamente – ou nem isso. Em comparação com crianças que participavam regularmente dos horários livres, as que ficavam presas tendiam a ser negras, vir de famílias de baixa renda e de menos instrução e a viver em grandes cidades.

As crianças com pelo menos 15 minutos de recesso tinham melhores notas que as outras nas avaliações comportamentais dos professores. Romina M. Barros, pediatra e professora-assistente da Albert Einstein, diz que os dados foram importantes, pois muitas escolas novas estavam sendo construídas sem os espaços livres adequados para estudantes.

"Temos que entender que as crianças precisam de uma pausa", diz Barros. "Nossos cérebros podem se concentrar e prestar atenção durante 45 a 60 minutos, e com crianças esse tempo é ainda menor. Para que elas consigam adquirir todas as habilidades acadêmicas que queremos que aprendam, elas precisam de uma pausa para sair, liberar energia, brincar e ser sociais."

Postado às 07:10 |  por Dani Souto

terça-feira, 5 de maio de 2009

A Educação Física e o Desporto Escolar A Educação Física e o Desporto Escolar api_user_11797_ttiobeto

Educação Física e o Desporto Escolar

A Educação Física e o Desporto Escolar A Educação Física e o Desporto Escolar api_user_11797_ttiobeto

Postado às 13:39 |  por Dani Souto

segunda-feira, 4 de maio de 2009

Artigos sobre Psicomotricidade

Postado às 05:31 |  por Dani Souto

domingo, 3 de maio de 2009

É de suma importância salientar que o movimento é a primeira manifestação na vida do ser humano, pois desde a vida intra-uterina realizamos movimentos com o nosso corpo, no qual vão se estruturando e exercendo enormes influências no comportamento.
A partir deste conceito e através da nossa prática no contexto escolar, consideramos que a psicomotricidade é um instrumento riquíssimo que nos auxilia a promover preventivos e de intervenção, proporcionando resultados satisfatórios em situações de dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Assunção & Coelho (1997, p.108) a psicomotricidade é a “educação do movimento com atuação sobre o intelecto, numa relação entre pensamento e ação, englobando funções neurofisiológicas e psíquicas”. Além disso, possui uma dupla finalidade: “assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da criança, e ajudar sua afetividade a se expandir e equilibrar-se, através do intercâmbio com o ambiente humano”.
Os movimentos expressam o que sentimos, nossos pensamentos e atitudes que muitas vezes estão arquivadas em nosso inconsciente. Estruturas o corpo com uma atitude positiva de si mesma e dos outros, a fim de preservar a eficiência física e psicológica, desenvolvendo o esquema corporal e apresentando uma variedade de movimentos.
Através da ação sobre o meio físico com o meio social e da interação como ambiente social, processa-se o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano. É um processo complexo, em que a combinação de fatores biológicos, psicológicos e sociais, produz nele transformações qualitativas. Para tanto desenvolvimento envolve aprendizagem de vários tipos, expandindo e aprofundando a experiência individual.
O professor deve estar sempre atento às etapas do desenvolvimento do aluno, colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem e calcando seu trabalho no respeito mútuo, na confiança e no afeto. Ele deverá estabelecer com seus alunos uma relação de ajuda, atento para as atitudes de quem ajuda e para a percepção de quem é ajudado.
Diante disso, percebe-se a importância do trabalho da psicomotricidade no processo de ensino-aprendizagem, pois a mesma está intimamente ligada aos aspectos afetivos com a motricidade, com o simbólico e o cognitivo.
De acordo com Assunção & Coelho (1997, p 108) a psicomotrocidade integra várias técnicas com as quais se pode trabalhar o corpo (todas as suas partes), relacionando-o com a afetividade, o pensamento e o nível de inteligência. Ela enfoca a unidade da educação dos movimentos, ao mesmo tempo que põe em jogo as funções intelectuais. As primeiras evidências de um desenvolvimento mental normal são manifestações puramente motoras.
Diante desta visão, as atividades motoras desempenham na vida da criança um papel importantíssimo, em muitas das suas primeiras iniciativas intelectuais. Enquanto explora o mundo que a rodeia com todos os órgãos dos sentidos, ela percebe também os meios como quais fará grande parte dos seus contatos sociais.
Portanto, a educação psicomotora na idade escolar deve ser antes de tudo uma experiência ativa, onde a criança se confronta com o meio. A educação proveniente dos pais e do âmbito escolar, não tem a finalidade de ensinar à criança comportamentos motores, mas sim permite exercer uma função de ajustamento individual ou em grupo.
As atividades desenvolvidas no grupo favorecem a integração e a socialização das crianças com o grupo, portanto propicia o desenvolvimento tanto psíquico como motor. Os movimentos, as expressões, os gestos corporais, bem como suas possibilidades de utilização (danças, jogos, esportes...), recebem um destaque especial em nosso desenvolvimento fisiológico e psicológico.
Com base neste contexto, percebemos a importância das atividades motoras na educação, pois elas contribuem para o desenvolvimento global das crianças. Entretanto, as crianças passam por fases diferentes uma das outras e cada fase exige atividades propicias para cada determinada faixa etária.
A psicomotricidade precisa ser vista com bons olhos pelo profissional da educação, pois ela vem auxiliar o desenvolvimento motor e intelectual do aluno, sendo que o corpo e a mente são elementos integrados da sua formação.

Copiado de http://www.artigonal.com/educacao-artigos/a-importancia-da-psicomotricidade-na-educacao-infantil-340329.html

A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

É de suma importância salientar que o movimento é a primeira manifestação na vida do ser humano, pois desde a vida intra-uterina realizamos movimentos com o nosso corpo, no qual vão se estruturando e exercendo enormes influências no comportamento.
A partir deste conceito e através da nossa prática no contexto escolar, consideramos que a psicomotricidade é um instrumento riquíssimo que nos auxilia a promover preventivos e de intervenção, proporcionando resultados satisfatórios em situações de dificuldades no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Assunção & Coelho (1997, p.108) a psicomotricidade é a “educação do movimento com atuação sobre o intelecto, numa relação entre pensamento e ação, englobando funções neurofisiológicas e psíquicas”. Além disso, possui uma dupla finalidade: “assegurar o desenvolvimento funcional, tendo em conta as possibilidades da criança, e ajudar sua afetividade a se expandir e equilibrar-se, através do intercâmbio com o ambiente humano”.
Os movimentos expressam o que sentimos, nossos pensamentos e atitudes que muitas vezes estão arquivadas em nosso inconsciente. Estruturas o corpo com uma atitude positiva de si mesma e dos outros, a fim de preservar a eficiência física e psicológica, desenvolvendo o esquema corporal e apresentando uma variedade de movimentos.
Através da ação sobre o meio físico com o meio social e da interação como ambiente social, processa-se o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano. É um processo complexo, em que a combinação de fatores biológicos, psicológicos e sociais, produz nele transformações qualitativas. Para tanto desenvolvimento envolve aprendizagem de vários tipos, expandindo e aprofundando a experiência individual.
O professor deve estar sempre atento às etapas do desenvolvimento do aluno, colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem e calcando seu trabalho no respeito mútuo, na confiança e no afeto. Ele deverá estabelecer com seus alunos uma relação de ajuda, atento para as atitudes de quem ajuda e para a percepção de quem é ajudado.
Diante disso, percebe-se a importância do trabalho da psicomotricidade no processo de ensino-aprendizagem, pois a mesma está intimamente ligada aos aspectos afetivos com a motricidade, com o simbólico e o cognitivo.
De acordo com Assunção & Coelho (1997, p 108) a psicomotrocidade integra várias técnicas com as quais se pode trabalhar o corpo (todas as suas partes), relacionando-o com a afetividade, o pensamento e o nível de inteligência. Ela enfoca a unidade da educação dos movimentos, ao mesmo tempo que põe em jogo as funções intelectuais. As primeiras evidências de um desenvolvimento mental normal são manifestações puramente motoras.
Diante desta visão, as atividades motoras desempenham na vida da criança um papel importantíssimo, em muitas das suas primeiras iniciativas intelectuais. Enquanto explora o mundo que a rodeia com todos os órgãos dos sentidos, ela percebe também os meios como quais fará grande parte dos seus contatos sociais.
Portanto, a educação psicomotora na idade escolar deve ser antes de tudo uma experiência ativa, onde a criança se confronta com o meio. A educação proveniente dos pais e do âmbito escolar, não tem a finalidade de ensinar à criança comportamentos motores, mas sim permite exercer uma função de ajustamento individual ou em grupo.
As atividades desenvolvidas no grupo favorecem a integração e a socialização das crianças com o grupo, portanto propicia o desenvolvimento tanto psíquico como motor. Os movimentos, as expressões, os gestos corporais, bem como suas possibilidades de utilização (danças, jogos, esportes...), recebem um destaque especial em nosso desenvolvimento fisiológico e psicológico.
Com base neste contexto, percebemos a importância das atividades motoras na educação, pois elas contribuem para o desenvolvimento global das crianças. Entretanto, as crianças passam por fases diferentes uma das outras e cada fase exige atividades propicias para cada determinada faixa etária.
A psicomotricidade precisa ser vista com bons olhos pelo profissional da educação, pois ela vem auxiliar o desenvolvimento motor e intelectual do aluno, sendo que o corpo e a mente são elementos integrados da sua formação.

Copiado de http://www.artigonal.com/educacao-artigos/a-importancia-da-psicomotricidade-na-educacao-infantil-340329.html

Postado às 05:15 |  por Dani Souto

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